No campo da computação móvel, uma das definições operacionais de “contexto” mais bem aceites é a de Dey et al. (1999)[20], de acordo com os quais “contexto é qualquer informação que pode ser utilizada para caracterizar a situação de um entidade. Uma entidade é uma pessoa, local ou objecto considerado relevante para a interacção entre um utilizador e uma aplicação, incluindo o utilizador e a aplicação eles próprios.”

Trata-se do downgrade possível a partir de uma definição mais ambiciosa (Dey, 1998) – e certamente mais aguda para efeitos da aprendizagem móvel – como soma dos  “estado emocional, foco de atenção, localização e orientação, data e hora, objectos e pessoas no ambiente do utilizador”[21] (portanto, a soma dos ambientes físico, social, emocional e mental). O fosso entre as duas (mormente a percepção do estado mental - emoções e foco de atenção) corresponde à resignação à evidência da impossibilidade da tecnologia em os captar (pese embora a evolução das técnicas biométricas – à semelhança das já existentes por ex. para a identificação pela iris, medidores de exsudação e ritmo cardíaco et caetera… - permitir admitir que a prazo também estas variáveis possam vir a ser parcialmente tidas em consideração).

Tabela 1 - Mobilidade do utilizador e portabilidade da tecnologia

Segundo Vavoula et al. (2005)

À discussão do “contexto” subjazem portanto dois níveis contraditórios – um inclusivo e tendencialmente enriquecedor, o outro exclusivo e tendencialmente limitador - pois do ponto de vista da percepção humana, a cultura da “virtualidade” tanto admite a realidade aumentada e a expansão pela simulação como implica lidar com os limites impostos pela comunicação mediada, cabalmente incapaz de envolver o pleno dos sentidos e comoções. Temos um copo meio cheio se pensarmos nos Novos Media e nos dispositivos móveis que lhes facultam o acesso como acréscimos à experiência; meio vazio se se pensar que qualquer que seja a estratégia e riqueza das actividades e interacções – e independentemente da capacidade de antecipação de quem os concebeu ter contemplado a máxima abertura - eles são sempre pré-programados e – nessa medida – em parte constrangidos e constrangedores.

Por outro lado, é preciso ter presente uma evidência: a aprendizagem humana é invariavelmente situacional; quem aprende nunca o faz num vácuo. A “novidade” dos dispositivos móveis reside “meramente” na promoção de uma aprendizagem “autêntica” porque mais próxima das situações concretas onde a necessidade do conhecimento se pode fazer sentir e de onde a intencionalidade directa da mente humana se pode derivar.

Apesar de poderem ser tecnicamente levadas a um estado de context awareness (consciência, pelo menos parcial, do contexto) as TIC móveis por definição processam a informação de uma forma separada e progressiva; partindo do particular para o todo – ao inverso da mente humana que trilha o caminho oposto. Ou seja: o ónus da construção do contexto repousa sempre no lado "humano" da comunicação e não se limita (para pensar em elementos já hoje fáceis de obter) às variáveis local/espaço (coordenadas geográficas) nem ao tempo (hora) mas diz ainda respeito ao conjunto de percepções, mormente "sócio-gestuais"; já para não falar da idiossincrasia de cada sujeito. De onde – em plena lógica Web 3.0 - a importância da recolha de dados – e o refinamento das ontologias[22] da Web semântica de forma a proporcionar modos de associação simbólica - para a construção do seu perfil de interesses; sendo que estes por si são apenas parte do idiolecto e da forma como a "selva neural" de cada indivíduo processa a informação; tendo presente que o cérebro humano (a "inteligência") é mais do que operações lógico-formais - inclui os reflexos e as emoções – sendo estas, conforme Damásio (1998), mesmo imprescindíveis.

De onde ainda a importância das redes sociais e da comunicação com outros co-aprendentes que mesmo quando não revelam uma capacidade de resposta superior à da máquina reservam alguma capacidade de surpresa e conseguem trabalhar domínios impassíveis de ser formalizados pela computação.

O problema do mobile learning constitui-se desta forma também no de ultrapassar as barreiras de "comunicação" (em sentido lato; como "interacção bem sucedida") entre o utilizador e os dispositivos e a forma como eles "dispensam" a informação; pressupondo a capacidade de "aprender com os erros” e proceder ao reajuste. Daqui derivam quatros orientações de vulto com aplicação pedagógica e didáctica; as necessidades de:

• promover a inteligibilidade mútua;
• maximizar a sensibilidade para padrões particulares e oportunidades de interacção;
• prover recursos para detectar e remediar dificuldades de aprendizagem;
• aproveitar a bagagem de experiências e circunstâncias do utilizador.

Em consonância com a teoria da actividade (ver nota 110), em mobile learning, o contexto depende tanto do que “está à nossa volta” (o ambiente) quanto dos artefactos tanto culturais como materiais com que estamos a lidar. Assim “aprendizagem no contexto” é tanto “aprender no local de trabalho” como “aprender na ferramenta de trabalho” (e.g., instruções interactivas sobre o uso da fotocopiadora interactivamente disponíveis na fotocopiadora).

O mobile learning permite igualmente o percurso pessoal de aprendizagem em contextos variáveis ao longo do dia: o indivíduo que participa em múltiplos grupos (com múltiplos “chapéus”) mas também o indivíduo que tem nova flexibilidade na gestão do tempo; o indivíduo perante o seu percurso pessoal de aprendizagem.

A preocupação com o ambiente e a organização do “espaço” são particularmente caras à Arquitectura. E foi no contexto daquela disciplina, num centro de estudos tunisino, que em 1967 Michel Focault o explanou numa conferência publicada em texto anos mais tarde: Des espaces autres (Foucault, 1984). Nele traça uma genealogia do conceito em termos históricos e civilizacionais: da “localização”, característica da época medieval, em que o horizonte do indivíduo era predominantemente local e regional, à “extensão” acrescida com o Renascimento, os achados de Copérnico, Galileu e da Astronomia relativamente ao Espaço exterior à noção da extensão da própria esfera terrestre, propiciada pelas descobertas, até final e mais recentemente, como reacção, chegarmos à emergência da noção de “posicionamento”, de forma defensiva, perante a percepção de fronteiras não só permeáveis como dinâmicas, implicadas na ideia do Big Bang e de um espaço sideral em permanente expansão. Podemos inserir nesta última linha o conceito de “glocal”, a um tempo parte de um todo incomensurável e realidade localizada; da mesma maneira que o ciberespaço pode ser visto como heterotopia técnica de um princípio religioso: o da universalidade colocada em comunicação pela moeda corrente da digitalização e dos dados intermutáveis e infinitamente extensíveis.

A “Internet” como registo akásico, materializaria em larga escala o princípio antes presente no esforço laicizante das bibliotecas e museus: heterotopias em que se pretenderia confinar o tempo no espaço; uma materialização da antiga ideia do Paraíso em formato secular e facilmente acessível que promete a “revelação” pela simples “conectividade” cuja garantia é uma espécie de “via iniciática” de quem fibra óptica, modem e computadores seriam os breviários e o UMTS, os smarthpones e os netbooks o tapete persa que permite comodamente, em qualquer altura do dia, a persignação para Meca; o comungar e saciar a sede de “Conhecimento”.

Nas cibercidades, povoadas de comunidades virtuais de prática, sem distinção de credos e raças, unidas pelo perfil e interesses, encontramos na Era Técnica a realização do ideal “católico” de unidade religiosa sob uma manto uno e universal (californiano, “formoso” ou mesmo coreano, antes de ser “romano”); em que os vínculos e as ligações se processam interactivamente no seio de uma rede paradigmática enquanto artefacto cultural do ideal de utopia social. Citando Musso (2003), “a rede leva sempre consigo um imaginário de transição entre a liberdade de um sistema piramidal e hierárquico de que o Estado é o arquétipo e a promessa de um sistema futuro, o da associação universal, anunciador de um novo tipo de relação igualitária.” A Internet é uma manifestação heterotópica da utopia da comunicação perfeita e perfectível (isto é, instrumento passível de aperfeiçoar).

Os dispositivos de comunicação móveis prefiguram-se como artefactos gnósticos; isto é, que facilitam o acesso ao Saber e iluminam a existência pela Razão contra o obscurantismo da ignorância e a ignomínia animal. Nesta medida, a emergência da aprendizagem móvel é o triunfo da cultura e da ética pela educação; em consonância com Saint-Simon, proponente da “comunicação” como seiva viva do Estado centrípeto e orgânico, gestor de “coisas” mais do que “pessoas” e de uma nova educação técnica para o homem industrial - com o conhecido e consequente excesso de proposição pelo seu discípulo Comte do “positivismo” como catecismo e “nova religião” (ver nota 114).

Outro conceito correlato e central para o nosso estudo é o de “ubiquidade”; a qual diz respeito à presença do saber mediatizado em todos os contextos, independentemente, por via do acesso à Internet e às auto-estradas digitais. No centro da affordance[23] dos dispositivos móveis surge portanto, prosseguindo a alegoria, a sua condição de oráculos; instrumentos de revelação.

Em absoluto rigor a ubiquidade aplica-se não ao indivíduo, que – embora em condições de mobilidade acrescida – continua a só poder estar presente num lugar à vez, mas às tecnologias, capazes elas de marcar presença simultânea. É sobretudo o caso das redes de comunicação sem fios, com a sua capacidade reticular de integrar o particular no todo da teia mundial e de a fazer chegar à mais recôndita choupana e por detrás (quase) da mais espessa parede. Não por acaso, o primeiro a usar o termo foi Orígenes, no contexto teológico, como sinónimo da omnipresença do Verbo[24]; neste sentido a “ubiquidade” de Deus levava o indivíduo a comungar pela alma do divino, além da transitoriedade do corpo. Nesta linha, a “sociedade em rede” tem na Internet o seu “mana” unificador e na conectividade o seu “dogma”; estar à sua margem, desconectado, assume uma carga negativa em que a “infoexclusão” equivale à “danação”.

Em termos das ciências da informação assistimos nesta matéria a duas tendências complementares: computação ubíqua e computação em clusters; de que são epifenómenos o shared computing – dos quais o projecto SETI[25] foi historicamente dos mais populares e bem sucedidos e o Folding[26] é porventura das encarnações mais recentes – e a tendência recente do cloud computing, com os virtual desktop environments[27] que desmaterializam em termos aparentes a base palpável da rede, virtualizando o próprio hardware e fazendo magicamente surgir o desktop por um passe scottiano[28].

Assim, a computação não só se tornou crescentemente omnipresente como desapercebida e invisível[29], dissimulada nos mais insuspeitos dispositivos ambientes – veja-se por ex. os progressos aplicados à arquitectura e às chamadas “casas inteligentes” – como desatomizou o Saber que da base palpável do papel passou a infinitas inscrições dos dígitos 1 e 0.

No estádio onde se encontram, todas as molduras teóricas que se têm procurado criar para o enquadramento das tecnologias móveis no sistema de ensino-aprendizagem devem ser tomadas com precaução, como aquilo que são: “modelos exploratórios” que a realidade há-de intempestivamente temperar por uma prática com veredas não antecipadas, algumas desilusões e – espera-se – belas revelações.

Tido por certo podemos observar uma deslocação para um enfoque na educação contínua ora condutista ora gestaltista. Condutista quando, na lógica skinneriana e behaviorista que norteou os primeiros usos educativos da tecnologia se considerava a conduta como consequência de um conjunto de acções e reajustes, de estímulos e respostas, privilegiando a decomposição do conhecimento em pequenas partes para mais fácil assimilação (com princípios válidos para a didáctica dos conteúdos); gestaltista quando se enfatiza a percepção ao invés da resposta, privilegiando não os mecanismos de estímulo-resposta em si mas o contexto em que ocorrem – portanto, acreditando que o todo é maior que a soma das partes (segundo linhas reconhecidas na promoção da chamada Web Social).

Procurando ser sintéticos, podemos, na esteira de De Jong, adaptado por Parsons, Ryu & Cranshaw (2007), orientados para o Conhecimento, identificar três grandes ordens de espaço e correspondentes dimensões pedagógicas que devem ser contempladas pelo desenho de instrução com uso das tecnologias educativas móveis: individual (construtivista); social (colaboracionista) e contextual (situacionista).

A questão – “de que moldura pedagógica rodear o emprego das tecnologias educativas móveis?” – é de resto passível de múltiplas aproximações. As meta-abordagens mais frequentemente citadas são porventura as de Roschelle (2003), Naismith et al.. (2004) e Patten et al. (2006). Juntas, mutuamente conscientes, sequenciadas no tempo e numa deliberada complementaridade em que cada qual procura estender a anterior fornecem um bom ponto de partida. Talvez seja por isso útil passá-las aqui em revista.

Situando-se numa óptica do ensino formal, Roschelle abdica de fazer futurologia, refuta visões demasiado complexas da tecnologia e excessivamente simplificadoras das práticas sociais e começa por se socorrer do campo mais solidamente conhecido, o da aprendizagem apoiada em computadores; nela o dispositivo surge tipicamente num de três papéis: como “tutor” (através da previsão de um conjunto de respostas tão adaptável quanto possível às reacções aos estímulos que o formando vai fornecendo); como “tutorado” (quando o formando é levado a assumir o controlo da “máquina” convertendo-a em instrumento da própria aprendizagem; por ex. no caso da manipulação da célebre linguagem LOGO de Papert); como “Ferramenta” (o dispositivo surge instrumentalmente como veículo entre o professor e grupos de estudantes, não estando nem no controlo do processo nem no papel de objecto a ser controlado). Ora, no campo do ensino com dispositivos móveis, parece evidente, que a condição destes é sobretudo a terceira, até porque as típicas limitações de interface dificultam grandemente as outras duas.

Assim, fazendo a abordagem pelo tipo de actividade, antevê-se desde logo três tipos de aproveitamento das comunicações móveis,: a) como “sistemas de resposta em sala de aulas” (instrumentos de comunicação imediata de participantes “à vista uns dos outros”, portanto forma de aumentar a colaboração); b) enquanto facilitadores de “simulações participativas” (veículos emuladores da realidade, instrumentos de modelagem pelo roleplay); c) para a “recolha colaborativa de dados” (facilitadores da execução de tarefas dadas seja na própria sala de aula – por hipótese para a agremiação conclusiva de resultados em diferentes experiências executadas num laboratório de física a exibir num “quadro interactivo”– seja fora dela – por ex. distribuição de tarefas para recolha de informação tendente à subsequente construção de uma narrativa, aquando por hipótese da visita às diversas salas de um museu, durante uma visita de estudo).

Roschelle sugere ainda a necessidade de mecanismos de segurança para aplicação das tecnologias móveis em contexto escolar: que o professor mantenha a pilotagem do processo comunicativo e das próprias tecnologias, de forma a garantir a atenção dos estudantes; que seja garantido um mecanismo agregador das mensagens e que a comunicação assente em mensagens curtas, assincronamente estruturada. “Travões” cujos termos de implementação parecem pouco claros e tão menos quanto mais se queira levar os alunos a usufruir dos seus próprios dispositivos ou a tornar a aprendizagem efectivamente “móvel”, fora da sala de aula.

Tabela 2 Categorização das tecnologias móveis de aprendizagem baseadas em actividades

Quadro complementado com base em Naismith et al..(2004)

Em Naismith encontramos uma abordagem mais abrangente, pelo campo das teorias da educação, e passível de aplicação além do ensino formal. Identificam-se aí seis correntes de autores com ensinamentos relevantes para construir uma pedagogia do mobile teaching and learning, tendo em comum serem baseadas na valorização da “actividade” e da aprendizagem pela acção: Behavioristas; Construtivistas; Situacionistas; Colaborativistas; Informalistas/Apologistas da Aprendizagem ao Longo da Vida e Administrativistas.

Qualquer pedagogia para o m-Learning, diz-se, deverá incluir a exploração das pedras de toque: contexto, mobilidade, aprendizagem ao longo do tempo, informalidade e “apropriação” por parte do aprendente.

Do comportamentalismo pode retirar-se a preocupação com a garantia de actividades que promovam a alteração do comportamento do aprendente (tipicamente mediante o uso de questionários de correcção automática a que os dispositivos móveis se prestam particularmente bem, em particular no modelo fechado de resposta múltipla); do construtivismo deve recuperar-se a ideia da aprendizagem como processo activo que o aprendente obra sobre a realidade tanto interna (aquilo que já sabe) como externa (o meio, ou contexto, que as tecnologias móveis permitem explorar); isto leva-nos às lições da “aprendizagem situada” contemplando actividades que permitem gerar conhecimento em contextos autênticos; actividades promotoras da aprendizagem colaborativa, como processo eminentemente social, garantido a interacção entre participantes; actividades que suportem a aprendizagem fora de um ambiente dedicado e além de um currículo formal. Finalmente, é possível reconhecer nas tecnologias móveis o potencial para actividades de cunho mais administrativo mas nem por isso menos importante, a nível da coordenação dos aprendentes e das actividades de aprendizagem (ex. o uso do SMS para recordar do fim de um prazo ou da execução de uma tarefa ou difundir resultados e notas).

Patten, por seu turno, desenvolve uma moldura para enquadramento das aplicações educativas dos dispositivos móveis em termos simultaneamente da aplicação funcional[30] e do substrato pedagógico suportado. Identificam-se sete tipos de função, das quais três especialmente adaptadas ao mobile learning: Administrativa, Referência, Interactiva, Micromundo, Recolha de Dados, Reconhecimento da Localização e Colaborativa (para um desenvolvimento consulte-se p.f. o Apêndice 8: Aplicações educativas dos dispositivos móveis).

Com base numa minuciosa revisão dos casos de estudo apresentados na literatura internacional, mais perto de nós, Song (2009) refinou o modelo e chegou ao quadro síntese (ver Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional); útil também pela decomposição que faz das actividades a partir das operações dominantes sobre os dados, separando o pushing (recuperação de informação) do posting (criação/injecção de informação). Veremos, no capítulo seguinte (aplicado em particular na Tabela 8 - Tipos de actividade e exemplos de aplicações móveis correspondentes), semelhantemente, como a nosso ver a mais exaustiva tipificação das actividades possibilitadas pelas tecnologias móveis (Framework, 2008) se baseia precisamente na sua decomposição em cinco tipos: Aceder, Registar, Relacionar, Reinterpretar e Organizar.

Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional

Fontes : Patten et al..(2006) e Song (2009, p. 305)

É claro que a definição dos contornos de uma “Pedagogia” embora beneficie não se esgota na prospectiva do tipo de actividades que melhor podem tirar partido das tecnologias móveis; ela deve igualmente debruçar-se sobre as especificidades do “ecossistema” em que estas operam. A este último nível, a proposta mais convincente é a confortável distância, na nossa perspectiva, o modelo FRAME (Framework for the Rational Analysis of Mobile Education) apresentado por Koole e inclusa em Ally (2009, pp. 25-47).

Assim, uma pedagogia adequada à aprendizagem móvel deve ter em conta as três dimensões essenciais – e respectivas variáveis - que compõem qualquer ambiente: o indivíduo aprendente, a dimensão social em que surge imerso e o dispositivo mediador; considerando não só as suas especificidades individuais como as áreas de interpenetração mútua.

No esquema seguinte (Ilustração 4) tentámos juntar o melhor de dois mundos, enriquecendo o modelo FRAME através da interpolação com a Teoria da Actividade de Engelström (1999), inspirada no sócio-construtivismo e na ideia de mediação cultural de Vygotsky, segundo a proposta de M. Sharples, Taylor, J. e Vavoula, G. (2007). O resultado é um modelo de análise extremamente completo que constitui um ponto de partida óptimo seja para a consideração e análise de um cenário de mobile learning, seja para a sua antecipada previsão e desenho.

Perspectivamos desta forma, no centro, a aprendizagem móvel (DAS) como processo de conjugação de um Sujeito/Aprendente (A) dialogante (S) com um Artefacto/Dispositivo (D) mediador que interactivamente conduz à modificação do Objecto e à interiorização do conhecimento novo.

Os dispositivos móveis, ferramentas veiculadoras de símbolos - carregando portanto uma dupla dimensão de uso: técnica (tec.) e semiótica (sem.) -, cada vez mais ricos, desempenham um papel charneira entre a mente e o mundo e para o desenvolvimento das funções superiores do intelecto. Dado o seu carácter ubíquo e pessoal, eles estão especialmente talhados para o “contacto social consigo próprio”[32], permitindo entrosar intimamente desenvolvimento individual e contexto, retirando o máximo partido do segundo, mesmo que o processo não seja inteiramente autónomo e o scaffolding – apoio na passagem da zona de desenvolvimento actual para a potencial - continue a ser assegurado por terceiros (que, em fases etárias mais maduras, podem não ser “educadores” mas simplesmente “pares” ou colegas de trabalho mais experientes).

Ilustração 4 - Desenvolvimento do Modelo FRAME interpolado com a teoria da actividade.

Como amplificadores da “consciência”, construída de fora para dentro, a partir das relações e interacções sociais, os dispositivos móveis e os signos que convêm devem estar alinhados com a garantia do “Conforto Psicológico” e da “Satisfação”, requisitos para a manutenção de uma motivação elevada que só podem existir evitando uma sobrecarga cognitiva; aspecto que invoca a “Usabilidade” (DA, questão a que regressaremos no próximo capítulo) e um desenho de interface norteado pela preocupação de evitar a sobrecarga cognitiva e de apelar aos padrões tanto de cognição como da facilidade pelo apelo estético – permitindo o controlo técnico e se possível a personalização; de resto, na forma dos “toques e melodias”, uma das reconhecidas pedras de toque da indústria e da aceitação inicial dos telefones móveis.

Por outro lado, a dimensão da tecnologia social (DS) concerne as possibilidades técnicas da “comunicação” para colocar o indivíduo em contacto com outros, seja à distância (por ex. via uma rede Wi-Fi, para acesso à Internet) seja em proximidade, com outros dispositivos imediatos (por ex. comunicação de série, via bluetooth entre uma antena GPS e um PDA ou numa sala de aula entre dispositivos), seja no acesso a ferramentas que coloquem os utilizadores em contacto na partilha da execução de uma tarefa (por ex. na co-autoria de um documento via um wiki).

Se a “conectividade” é função das affordances do dispositivo a nível de hardware e deve ser equacionada na sua adopção – uma vez que é relativamente imutável; a “expansibilidade” dos dispositivos tende a ser pouca -, já a o domínio da Aprendizagem pela Interacção (SA) equivale aos usos concretos que se lhes dá e se presta à moldagem pelas teorias da aprendizagem devendo desde logo contemplar a exploração dos três níveis propostos por Moore (1989): interacção aprendente-conteúdo, interacção aprendente-tutor e interacção entre aprendentes. Para este efeito, a “realidade aumentada” de que tanto se fala a propósito dos jogos encontra no mobile learning novos horizontes; já não se trata de simular através do computador a realidade mas de submergir o dispositivo na realidade e situações concretos, utilizando-o para aí orientar o utilizador. Ao mesmo tempo as comunidades de aprendizagem e prática podem tirar partido dos ambientes colaborativos móveis em termos imediatos e experienciais; de tal forma que a constituição de redes sociais de aprendizagem se tornou num instrumento fundamental que deve preocupar qualquer aprendente, levando mesmo alguns a perspectivar o “Conhecimento” como espécie de complexo de sinapses sociais. É o caso dos proponentes do “Conectivismo”, sobre o qual nos debruçaremos a seguir.