No estádio onde se encontram, todas as molduras teóricas que se têm procurado criar para o enquadramento das tecnologias móveis no sistema de ensino-aprendizagem devem ser tomadas com precaução, como aquilo que são: “modelos exploratórios” que a realidade há-de intempestivamente temperar por uma prática com veredas não antecipadas, algumas desilusões e – espera-se – belas revelações.

Tido por certo podemos observar uma deslocação para um enfoque na educação contínua ora condutista ora gestaltista. Condutista quando, na lógica skinneriana e behaviorista que norteou os primeiros usos educativos da tecnologia se considerava a conduta como consequência de um conjunto de acções e reajustes, de estímulos e respostas, privilegiando a decomposição do conhecimento em pequenas partes para mais fácil assimilação (com princípios válidos para a didáctica dos conteúdos); gestaltista quando se enfatiza a percepção ao invés da resposta, privilegiando não os mecanismos de estímulo-resposta em si mas o contexto em que ocorrem – portanto, acreditando que o todo é maior que a soma das partes (segundo linhas reconhecidas na promoção da chamada Web Social).

Procurando ser sintéticos, podemos, na esteira de De Jong, adaptado por Parsons, Ryu & Cranshaw (2007), orientados para o Conhecimento, identificar três grandes ordens de espaço e correspondentes dimensões pedagógicas que devem ser contempladas pelo desenho de instrução com uso das tecnologias educativas móveis: individual (construtivista); social (colaboracionista) e contextual (situacionista).

A questão – “de que moldura pedagógica rodear o emprego das tecnologias educativas móveis?” – é de resto passível de múltiplas aproximações. As meta-abordagens mais frequentemente citadas são porventura as de Roschelle (2003), Naismith et al.. (2004) e Patten et al. (2006). Juntas, mutuamente conscientes, sequenciadas no tempo e numa deliberada complementaridade em que cada qual procura estender a anterior fornecem um bom ponto de partida. Talvez seja por isso útil passá-las aqui em revista.

Situando-se numa óptica do ensino formal, Roschelle abdica de fazer futurologia, refuta visões demasiado complexas da tecnologia e excessivamente simplificadoras das práticas sociais e começa por se socorrer do campo mais solidamente conhecido, o da aprendizagem apoiada em computadores; nela o dispositivo surge tipicamente num de três papéis: como “tutor” (através da previsão de um conjunto de respostas tão adaptável quanto possível às reacções aos estímulos que o formando vai fornecendo); como “tutorado” (quando o formando é levado a assumir o controlo da “máquina” convertendo-a em instrumento da própria aprendizagem; por ex. no caso da manipulação da célebre linguagem LOGO de Papert); como “Ferramenta” (o dispositivo surge instrumentalmente como veículo entre o professor e grupos de estudantes, não estando nem no controlo do processo nem no papel de objecto a ser controlado). Ora, no campo do ensino com dispositivos móveis, parece evidente, que a condição destes é sobretudo a terceira, até porque as típicas limitações de interface dificultam grandemente as outras duas.

Assim, fazendo a abordagem pelo tipo de actividade, antevê-se desde logo três tipos de aproveitamento das comunicações móveis,: a) como “sistemas de resposta em sala de aulas” (instrumentos de comunicação imediata de participantes “à vista uns dos outros”, portanto forma de aumentar a colaboração); b) enquanto facilitadores de “simulações participativas” (veículos emuladores da realidade, instrumentos de modelagem pelo roleplay); c) para a “recolha colaborativa de dados” (facilitadores da execução de tarefas dadas seja na própria sala de aula – por hipótese para a agremiação conclusiva de resultados em diferentes experiências executadas num laboratório de física a exibir num “quadro interactivo”– seja fora dela – por ex. distribuição de tarefas para recolha de informação tendente à subsequente construção de uma narrativa, aquando por hipótese da visita às diversas salas de um museu, durante uma visita de estudo).

Roschelle sugere ainda a necessidade de mecanismos de segurança para aplicação das tecnologias móveis em contexto escolar: que o professor mantenha a pilotagem do processo comunicativo e das próprias tecnologias, de forma a garantir a atenção dos estudantes; que seja garantido um mecanismo agregador das mensagens e que a comunicação assente em mensagens curtas, assincronamente estruturada. “Travões” cujos termos de implementação parecem pouco claros e tão menos quanto mais se queira levar os alunos a usufruir dos seus próprios dispositivos ou a tornar a aprendizagem efectivamente “móvel”, fora da sala de aula.

Tabela 2 Categorização das tecnologias móveis de aprendizagem baseadas em actividades

Quadro complementado com base em Naismith et al..(2004)

Em Naismith encontramos uma abordagem mais abrangente, pelo campo das teorias da educação, e passível de aplicação além do ensino formal. Identificam-se aí seis correntes de autores com ensinamentos relevantes para construir uma pedagogia do mobile teaching and learning, tendo em comum serem baseadas na valorização da “actividade” e da aprendizagem pela acção: Behavioristas; Construtivistas; Situacionistas; Colaborativistas; Informalistas/Apologistas da Aprendizagem ao Longo da Vida e Administrativistas.

Qualquer pedagogia para o m-Learning, diz-se, deverá incluir a exploração das pedras de toque: contexto, mobilidade, aprendizagem ao longo do tempo, informalidade e “apropriação” por parte do aprendente.

Do comportamentalismo pode retirar-se a preocupação com a garantia de actividades que promovam a alteração do comportamento do aprendente (tipicamente mediante o uso de questionários de correcção automática a que os dispositivos móveis se prestam particularmente bem, em particular no modelo fechado de resposta múltipla); do construtivismo deve recuperar-se a ideia da aprendizagem como processo activo que o aprendente obra sobre a realidade tanto interna (aquilo que já sabe) como externa (o meio, ou contexto, que as tecnologias móveis permitem explorar); isto leva-nos às lições da “aprendizagem situada” contemplando actividades que permitem gerar conhecimento em contextos autênticos; actividades promotoras da aprendizagem colaborativa, como processo eminentemente social, garantido a interacção entre participantes; actividades que suportem a aprendizagem fora de um ambiente dedicado e além de um currículo formal. Finalmente, é possível reconhecer nas tecnologias móveis o potencial para actividades de cunho mais administrativo mas nem por isso menos importante, a nível da coordenação dos aprendentes e das actividades de aprendizagem (ex. o uso do SMS para recordar do fim de um prazo ou da execução de uma tarefa ou difundir resultados e notas).

Patten, por seu turno, desenvolve uma moldura para enquadramento das aplicações educativas dos dispositivos móveis em termos simultaneamente da aplicação funcional[30] e do substrato pedagógico suportado. Identificam-se sete tipos de função, das quais três especialmente adaptadas ao mobile learning: Administrativa, Referência, Interactiva, Micromundo, Recolha de Dados, Reconhecimento da Localização e Colaborativa (para um desenvolvimento consulte-se p.f. o Apêndice 8: Aplicações educativas dos dispositivos móveis).

Com base numa minuciosa revisão dos casos de estudo apresentados na literatura internacional, mais perto de nós, Song (2009) refinou o modelo e chegou ao quadro síntese (ver Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional); útil também pela decomposição que faz das actividades a partir das operações dominantes sobre os dados, separando o pushing (recuperação de informação) do posting (criação/injecção de informação). Veremos, no capítulo seguinte (aplicado em particular na Tabela 8 - Tipos de actividade e exemplos de aplicações móveis correspondentes), semelhantemente, como a nosso ver a mais exaustiva tipificação das actividades possibilitadas pelas tecnologias móveis (Framework, 2008) se baseia precisamente na sua decomposição em cinco tipos: Aceder, Registar, Relacionar, Reinterpretar e Organizar.

Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional

Fontes : Patten et al..(2006) e Song (2009, p. 305)

É claro que a definição dos contornos de uma “Pedagogia” embora beneficie não se esgota na prospectiva do tipo de actividades que melhor podem tirar partido das tecnologias móveis; ela deve igualmente debruçar-se sobre as especificidades do “ecossistema” em que estas operam. A este último nível, a proposta mais convincente é a confortável distância, na nossa perspectiva, o modelo FRAME (Framework for the Rational Analysis of Mobile Education) apresentado por Koole e inclusa em Ally (2009, pp. 25-47).

Assim, uma pedagogia adequada à aprendizagem móvel deve ter em conta as três dimensões essenciais – e respectivas variáveis - que compõem qualquer ambiente: o indivíduo aprendente, a dimensão social em que surge imerso e o dispositivo mediador; considerando não só as suas especificidades individuais como as áreas de interpenetração mútua.

No esquema seguinte (Ilustração 4) tentámos juntar o melhor de dois mundos, enriquecendo o modelo FRAME através da interpolação com a Teoria da Actividade de Engelström (1999), inspirada no sócio-construtivismo e na ideia de mediação cultural de Vygotsky, segundo a proposta de M. Sharples, Taylor, J. e Vavoula, G. (2007). O resultado é um modelo de análise extremamente completo que constitui um ponto de partida óptimo seja para a consideração e análise de um cenário de mobile learning, seja para a sua antecipada previsão e desenho.

Perspectivamos desta forma, no centro, a aprendizagem móvel (DAS) como processo de conjugação de um Sujeito/Aprendente (A) dialogante (S) com um Artefacto/Dispositivo (D) mediador que interactivamente conduz à modificação do Objecto e à interiorização do conhecimento novo.

Os dispositivos móveis, ferramentas veiculadoras de símbolos - carregando portanto uma dupla dimensão de uso: técnica (tec.) e semiótica (sem.) -, cada vez mais ricos, desempenham um papel charneira entre a mente e o mundo e para o desenvolvimento das funções superiores do intelecto. Dado o seu carácter ubíquo e pessoal, eles estão especialmente talhados para o “contacto social consigo próprio”[32], permitindo entrosar intimamente desenvolvimento individual e contexto, retirando o máximo partido do segundo, mesmo que o processo não seja inteiramente autónomo e o scaffolding – apoio na passagem da zona de desenvolvimento actual para a potencial - continue a ser assegurado por terceiros (que, em fases etárias mais maduras, podem não ser “educadores” mas simplesmente “pares” ou colegas de trabalho mais experientes).

Ilustração 4 - Desenvolvimento do Modelo FRAME interpolado com a teoria da actividade.

Como amplificadores da “consciência”, construída de fora para dentro, a partir das relações e interacções sociais, os dispositivos móveis e os signos que convêm devem estar alinhados com a garantia do “Conforto Psicológico” e da “Satisfação”, requisitos para a manutenção de uma motivação elevada que só podem existir evitando uma sobrecarga cognitiva; aspecto que invoca a “Usabilidade” (DA, questão a que regressaremos no próximo capítulo) e um desenho de interface norteado pela preocupação de evitar a sobrecarga cognitiva e de apelar aos padrões tanto de cognição como da facilidade pelo apelo estético – permitindo o controlo técnico e se possível a personalização; de resto, na forma dos “toques e melodias”, uma das reconhecidas pedras de toque da indústria e da aceitação inicial dos telefones móveis.

Por outro lado, a dimensão da tecnologia social (DS) concerne as possibilidades técnicas da “comunicação” para colocar o indivíduo em contacto com outros, seja à distância (por ex. via uma rede Wi-Fi, para acesso à Internet) seja em proximidade, com outros dispositivos imediatos (por ex. comunicação de série, via bluetooth entre uma antena GPS e um PDA ou numa sala de aula entre dispositivos), seja no acesso a ferramentas que coloquem os utilizadores em contacto na partilha da execução de uma tarefa (por ex. na co-autoria de um documento via um wiki).

Se a “conectividade” é função das affordances do dispositivo a nível de hardware e deve ser equacionada na sua adopção – uma vez que é relativamente imutável; a “expansibilidade” dos dispositivos tende a ser pouca -, já a o domínio da Aprendizagem pela Interacção (SA) equivale aos usos concretos que se lhes dá e se presta à moldagem pelas teorias da aprendizagem devendo desde logo contemplar a exploração dos três níveis propostos por Moore (1989): interacção aprendente-conteúdo, interacção aprendente-tutor e interacção entre aprendentes. Para este efeito, a “realidade aumentada” de que tanto se fala a propósito dos jogos encontra no mobile learning novos horizontes; já não se trata de simular através do computador a realidade mas de submergir o dispositivo na realidade e situações concretos, utilizando-o para aí orientar o utilizador. Ao mesmo tempo as comunidades de aprendizagem e prática podem tirar partido dos ambientes colaborativos móveis em termos imediatos e experienciais; de tal forma que a constituição de redes sociais de aprendizagem se tornou num instrumento fundamental que deve preocupar qualquer aprendente, levando mesmo alguns a perspectivar o “Conhecimento” como espécie de complexo de sinapses sociais. É o caso dos proponentes do “Conectivismo”, sobre o qual nos debruçaremos a seguir.

A prática dominante no desenho da instrução em e-Learning tende a fazê-lo equivaler à criação de “ambientes virtuais de aprendizagem” (AVA), tidos como sinónimo aproximado de LMS - Learning Management Systems ou Sistemas de Gestão da Aprendizagem – e, dentro destes, à disponibilização de conteúdos em formato digital, com maior ou menor interactividade, a par e passo com actividades e ferramentas colaborativas, ora síncronas ora assíncronas. Quando aderentes aos standards internacionais e capazes de assegurar para além da gestão a criação de conteúdos, estes são por vezes chamados de LCMS (Learning Content Management System) – “um sistema que permite criar, armazenar, reutilizar, gerir e distribuir conteúdos de e-Learning através da manipulação de objectos de aprendizagem” (Figueira & Denominato, 2003, p. 142).

Um LMS, diz-se, deve no mínimo cumprir os seguintes requisitos: a) permitir a gestão dos utilizadores (inscrição e definição granular de papéis e permissões); b) facultar um calendário e instrumentos de organização das tarefas; c) permitir ao aprendente orientar-se através de um percurso de aprendizagem; d) fornecer ferramentas de colaboração e comunicação; e) disponibilizar instrumentos de avaliação, incluindo registos de actividade; f) permitir ao aprendente controlar a sua aprendizagem, normalmente através de uma pauta de notas; g) ser acessível através da WWW.

Conquanto conveniente e forma fácil de começar a fazer e-Learning, e independentemente da criatividade colocadas no desenho do currículo e das actividades de aprendizagem, a lógica por detrás dos LMS não mascara o contra-senso da sua filiação num paradigma tradicionalista de conhecimento prepositivo em que se é consentida liberdade na navegação dos conteúdos ou mesmo na execução das tarefas, não deixa de haver centralização e um pré-condicionamento dos resultados.

Em mobile learning, semelhantemente, tende a falar-se de MLE (Mobile Learning Environments) como decalques dos LMS[43], simplesmente adaptados às questões de usabilidade postas pelos dispositivos móveis; quando não, frequentemente, como meras transposições (e.g. através de estratégias CSS que, a partir da identificação do dispositivo cliente, formatam o conteúdo de forma adequada ou alternativamente através de dadas formas de parsing[44]).

Num estudo efectuado junto do universo de 17 projectos de mobile learning apresentados na conferência m-Learn 2007, Chen, Millard, & Wills (2008), aplicando um modelo de análise ad hoc que tomou em consideração 4 dimensões (objectivos de aprendizagem, ambiente, actividades e ferramentas), concluíram inequivocamente neste sentido; que a esmagadora maioria apenas na variável “ambiente” mostrava suportar a informalidade, continuando a ser formais em todos os outros aspectos; ou seja, efectivamente, ficando aquém do pleno potencial.

Assim, Van Hamerlen (2006) define Ambiente Pessoal de Aprendizagem (APA) como “um sistema que ajuda os aprendentes a controlar e gerir a sua própria aprendizagem. Isto inclui prover suporte para os aprendentes estabelecerem os seus próprios objectivos, gerirem a sua aprendizagem, gerirem tanto o conteúdo como o processo e comunicarem com outros aprendentes” por contraste com o AVA como sistema de software, tipo OLAT ou Sakai, desenhado para ajudar os professores através da facilitação da gestão dos recursos educativos para os aprendentes, especialmente mediante o apoio na administração do conteúdo e na avaliação, incluindo dispositivos de monitorização da aprendizagem.

Contrariamente ao “ambiente virtual de aprendizagem”, o “ambiente pessoal de aprendizagem” distingue-se imediatamente pelo facto de mais do que uma solução de programação – tipo “canivete suíço” que disponibiliza numa localização centralizada, uma série de ferramentas - ser uma proposta nova na organização da informação que tanto pode ser perspectivado como materializável em aplicações concretas (e.g. a aplicação de software aberto Elgg[45], na categoria de solução alojada na Web, tal como o PLEF[46], ou o Plex[47], moldados mais proximamente sob a lógica de um “LMS pessoal”) como enquanto mera filosofia de organização, personalizável à medida pelo aprendente como integrador de recursos (tipo mashup-up – de que o iGoogle[48] é exemplo) da pletora de ferramentas dedicadas existentes, mormente na senda da Web Social ou 2.0. Uma espécie de proposta “defina as suas necessidades e componha o seu próprio menu”[49] ou, na acepção conectivista de Chatti, Jarke, Wang, & Spech (2009) “colecção auto-definida de serviços, ferramentas e dispositivos que ajudam os aprendentes a construir as suas redes pessoais de aprendizagem, incluindo nodos de conhecimento tácitos (i.e., pessoas) e explícitos (i.e. informação)”.

Um APA pode assim incluir ou mais subsistemas; ser uma aplicação alojada no PC ou composto de um ou mais serviços baseados na Web; ou uma combinação dos dois.

Podemos percepcionar os “ambientes pessoais de aprendizagem” igualmente como extensão da lógica dos e-portfolios. Enquanto a criação de portfolios digitais[50] a nível formal, e num modelo de aprendizagem “supervisionada” (com um professor ou tutor que ajuda a definir os objectivos e fornece directrizes para a selecção de material), promove a preocupação com o desenvolvimento de instrumentos de aprendizagem autêntica ou baseada no desempenho em que o auto-controlo é maximizado; a criação de um APA está sobretudo focada na aprendizagem contínua e no conhecimento que se pode obter directamente da participação em comunidades de prática. Ao longo da vida pode incluir simultaneamente a gestão de um porfolio como naturalmente também a participação concomitante em diversos AVAs e toda a espécie de aplicações seja de consulta de informação seja de diálogo e participação. Idealmente um APA deverá ainda permitir a publicação e o acesso externo, total ou parcial, para que os criadores dos diversos APA os possam enriquecer com a consulta recíproca.

O “pessoal” contido na expressão corresponde pois à necessidade de gerir de forma a dotar de sentido (o que implica a possibilidade não só de armazenamento de informação como de recuperação e recombinação) a aprendizagem, visando corresponder aos desafios do “ser-se digital” de tal modo que se torna necessário aceder a ela nas diversas instâncias, fóruns e cenários de vida em que se participa.

Ao contrário dos LMS, já o escrevemos, os APA não são soluções prêt-a-porter. São uma forma nova de encarar a aprendizagem, já não na óptica de uma instituição promotora ou de um tutor supervisor, mas das necessidades concretas do aprendente. Com recursos à TIC, cada indivíduo deve ter as competências para construir o seu, na medida em que apenas ele pode ser o pleno árbitro das suas carências.

Levantam no entanto sérios desafios ao nível da conectividade, compatibilidade e interoperabilidade. Desafios que se os LMS tinham progressivamente paliado de acordo com o princípio dos “objectos de aprendizagem” como building blocks e das normas de empacotamento SCORM, ressurgindo em renovado contexto quando se pensa:

• Na necessidade de acessibilidade a partir de múltiplas instituições e eventualmente de múltiplos ambientes informáticos (o que implica questões de autenticação bem como um problema de standards tão mais fácil de ultrapassável quanto mais se exija da “literacia digital” do utilizador; embora ferramentas baseadas em XML como o RSS tenham vindo a paliar este efeito);
• A possibilidade de os basear tanto nos meios do utilizador como na rede como hibridamente (uma proposta interessante, neste sentido, é a do recentemente lançado Opera Unite[51]: um servidor Web integrado no navegador, unificando as ferramentas de “busca” com as de “disponibilização” dos dados);
• A complementaridade entre os uso on e offline, dificilmente alguém deseja estar exclusivamente dependente do online (até por questões de hábito; basta pensar que vivemos o paradigma 1 TB das “drives de armazenamento externo”, disponíveis por menos de 100 euros, que parecem o complemento imediato do paradoxo no acréscimo da venda de papel que acompanhou a digitalização. Na dificuldade em organizar ou atribuir prioridade aos dados, o impulso imediato é empilhá-los);
• A susceptibilidade de fornecer acesso às diversas aplicações (seja em termos de tecnologia seja em termos do tipo de dispositivos usado; como é sabido um ecrã HVGA – com uma resolução de 320x240 pixéis, o mais comum nos smartphones - não é a mesma coisa que um WSXGA+, disponível no TFT de 17 polegadas de um computador portátil, com 1650x1050 pixéis);
• Na questão da exponenciação dos problemas de compatibilidade entre aplicações e formatos; por exemplo a versão Flash para dispositivos móveis não suporta neles as mesmas funcionalidades; o mesmo para o Adobe Reader, cuja versão para Windows Mobile, por ex., permanece a 2.0 desde 2005).

São matérias a que regressaremos no final do próximo capítulo.