Conforme nota Diana Laurillard na introdução ao recentemente publicado (Maio) Researching mobile learning : frameworks, tools, and research designs (Vavoula, Pachler, & Kukulska-Hulme, 2009) - obra que visa um apanhado do estado da arte tendo em vista a fixação de um corpus científico e uma consolidação teórica, que conheceu um primeiro passo no universo académico anglo-saxónico que admissivelmente tem dominado a área, em 2005, com a edição de Mobile learning : a handbook for educators and trainers (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005) – o que define a originalidade, confere pertinência ao mobile learning e o separa do e-Learning como campo de estudo não são as tecnologias per si, mas sim a característica da sua emergente portabilidade.

O dado novo não é a rádio, a televisão, o livro, a telefonia por voz, a câmara fotográfica, o bloco de notas ou a capacidade de computação; o que é novo é que por intermédio das tecnologias digitais estes surjam subitamente integrados e convergentes, passando a estar permanentemente disponíveis no bolso de qualquer cidadão.

Falar de “aprendizagem móvel” é pois descobrir novos usos e combinações para tecnologias e preocupações em si antigas (o podcast por ex. não opera na essência um especial acréscimo de funcionalidade; que já tinha sido conquistada na década de setenta com o walkman e a cassete); tendo presente o desbloqueio do potencial que elas encerram em termos pedagógicos pela exploração do octógono “construtivismo, controlo, conversação, curiosidade, complexidade, colaboração, contexto e desafio” (Wishart, 2007). Da mesma forma que a invenção da imprensa mecânica por Gutenberg, sendo aparentemente “apenas” um simples passo em frente na evolução da forma escrita, cuja essência permaneceu imutável, através da sua massificação, na realidade, operou uma revolução global no acesso ao saber que deixou de ser privilégio de elites que se podiam dar ao luxo de manter copistas e bibliotecas como colecções de arte.

A mudança de paradigma em curso é análoga; ao criar as condições para a extensão da aprendizagem às diversas etapas da vida está-se necessariamente não só a advogar mudanças de método, com a centragem da aprendizagem no aprendente e a valorização da sua aquisição com os pares e pela prática em detrimento da feita “com os peritos”, como a potenciar uma revolução na produção da Informação e na geração de Conhecimento que não podem deixar de gerar a prazo mudanças sociais apreciáveis.

Este efeito de “personalização” no acesso à Informação é porventura a característica mais distintiva do homo digitalis; aquela que eleva os Media da condição massificada da idade da informação, tributo directo do taylorismo industrial, à identificação do perfil e necessidades individuais numa era pós-informação em que o “ser-se digital” (Negroponte, 1996, p. 173 e seg.s) envolve o acesso à medida do perfil individual aos conteúdos e o conhecimento ao longo do tempo num “lugar sem espaço”.

O desafio deixou de ser o “acesso” à informação para passar a ser o da filtragem da informação “que interessa”, nesta medida a tecnologia é chamada a desempenhar um papel além da mera “difusão” para facultar critérios de “selecção”; de que a geolocalização, com o GPS ou a triangulação GSM e a comunicação em proximidade, com o bluetooth ou o Wi-Fi, não são mais do que instrumentos levando-nos da “Galáxia Gutenberg” à Galáxia Internet (M. Castells, 2007) e desta a uma cultura própria em que os sistemas tecnológicos se assumem como facilitadores de um emergente “pronetariado” (de Rosnay, 2006).

A valorização inerente da aprendizagem informal levanta por seu turno desafios que é preciso ultrapassar. A lógica da “descentralização” está em conflito com a da “autoridade” e a da “institucionalização” que historicamente permitiam certificar a aprendizagem por um controlo relativamente claro e consensual dos métodos e modelos de avaliação. Por outro lado, a tradicional âncora do “currículo” é levantada a ponto do temor que a corrente leve o aprendente a uma apropriação do seu percurso sem o rumo determinado por objectivos claros (ver Apêndice 15: Da relação entre tecnologia, economia e ideologia e do apelo à educação).

Para evitar uma condição digital à deriva, não bastará porventura um simples “redesenho” dos programas, é preciso intervir com os valores do que se entende como propósito da “Educação” ela própria; com o desenho de uma “cultura educativa” que não seja só navegação imediata e de cabotagem mas permita o longo curso e porventura se saiba compaginar com o “corso”; numa lógica inclusiva que valore positivamente e preserve os germens da cultura hacker que numa primeira fase conseguiu conferir um carácter de soltura e liberdade de acesso aos conteúdos ao que de outra forma surgiu com um derivado da cultura pública, política e tecno-industrial da Arpanet e subsequentemente corporativa dos provedores de acesso; que progressivamente se tenta reimpor[2].

O objecto de estudo do mobile learning é pois abrangente o suficiente para permitir – se não mesmo impor - múltiplas aproximações. Baseado na análise da produção científica da área, John Traxler, num artigo pioneiro, amplamente citado e sucessivamente reeditado, Defining, discussing and evaluating mobile learning  (2007)[3], distingue mesmo três formas recorrentes de conceptualizar a "aprendizagem móvel"; consoante a colocação do acento tónico em:

• Dispositivos e tecnologias;
• Mobilidade dos aprendentes e da aprendizagem;
• Experiência de aprendizagem do aprendente com dispositivos móveis.

Como campo de estudo o mobile learning começou por surgir na academia a partir de estudos pilotos, invariavelmente parcelares e exploratórios, tomando a tecnologia como um dado adquirido e procurando para ela os devidos fins. O resultado foi e é uma pletora de artigos e “estudos de caso” a que durante muito tempo faltou uma “grande teoria unificadora” capaz da subtracção ao estatuto de “curiosidade”. Ao longo da última década o surgimento de publicações especializadas, seja periódicas (e.g. o International Journal of Interactive Mobile Technologies ^[4], o International Journal of Mobile and Blended Learning [5] ou o International Journal of Mobile Learning and Organisation^[6]), seja colectâneas de textos (passe-se os olhos pela bibliografia que acompanha o presente trabalho), bem como a realização sistemática de eventos como as conferências anuais da IADIS[7] (International Association for Development of the Information Society, associação privada sem fins lucrativos) – cuja edição de 2008, por sinal, consagrada ao mobile learning, teve lugar entre nós, no Algarve, com a participação na organização do Prof. Pedro Isaías, da Univ. Aberta - tem vindo a tentar inverter este estado de coisas, recortando um campo de estudo concreto que, apesar de todos os esforços, ainda não resulta certo se possa vir a autonomizar dos limites eles próprio incipientes do e-Learning.

Ilustração 1 - Prevalência da expressão mobile learning por data de criação dos documentos indexados pelo motor de busca Google (recolhido em Julho de 2009)

Se houvera que estabelecer uma baliza para esta explosão do tema mobile learning, poderíamos colocá-la em torno do ano 2002. Uma pesquisa nos motores de busca, por data da criação dos documentos, por ex. usando a função timeline do Google revela a aumento no uso da expressão a partir do virar do milénio, surgindo antes disso o seu emprego predominantemente associado a esforços completamente distintos – e até contraditórios na essência - de criação de “salas de estudo móveis”; visando literalmente “dotar de rodas” o ensino formal.

Ao arrepio de, no conceito, a “aprendizagem móvel", consoante actualmente entendida, remontar à idealização do Dynabook por Alan Kay e a Xerox, no início da década de 1970, os quais inspirados nas concepções pedagógicas de Jerome Bruner e Seymour Papert pretendiam criar um “computador pessoal autónomo para crianças de todas as idades”[8] – aliás, ideia que deixou raízes e se revela persistente no projecto one laptop per children[9]; se não, mais perto de nós, na iniciativa “Magalhães” -, em termos concretos, o novo campo de estudo só se veio a tornar possível com a explosão das redes móveis e a generalização da computação portátil, começando, quando o potencial destas se impôs, por ser cultivado dos departamentos universitários ligados aos sistemas de informação e à inovação[10], sobretudo anglo-saxónicos e segundo uma geografia predominantemente concentrada na Europa, na esfera coincidente com os dominions da Commonwealth britânica (Estados-Unidos e núcleos nos édenes sul-africano e australasiano) bem como no Sudeste Asiático (centro manufactor dos dispositivos).

A par das Universidades, e frequentemente a título de financiadores, foi possível reconhecer não surpreendentemente uma mão inicial dos fabricantes, como a Nokia e a Ericsson – a primeira aliás ainda se mantém bastante activa no financiamento, por ex. da Univ. de Stanford[11]; a segunda, em parceira com a União Europeia, gerou um dos primeiros esforços de sistematização do novo campo de saber: The future of learning: From eLearning to mLearning (Keegan, 2002) - bem como das instituições públicas, seja nacionais, tal a iniciativa BECTA[12] britânica, seja internacionais, como o programa da União Europeia Leonardo Da Vinci e a iniciativa elearningeuropa[13].

Presentemente está já consolidada a existência de uma International Association for Mobile Learning (IAMLearn) [14], fundada em 2007 na conferência anual MLearn, ela própria existente desde 2002. Este é de facto um ano marcante, dele data igualmente, a nível do IEEE[15], instituição que progressivamente se converteu num fórum internacional onde coalesceram os esforços de normativização do e-Learning, a primeira Conference on Wireless, Mobile and Ubiquitous Technologies in Education.

Se no universo falante do inglês é assim hoje possível identificar com clareza, autores, instituições e centros de estudo a nível do ensino superior porta-estandarte (ver Apêndice 5: Mobile learning – amostra da rede académica de interesses na Commonwealth), fora dele, e em Portugal em concreto, assim não sucede; não em termos de um recorte e dedicação exclusivos - pese embora algumas acções piloto que atingiram maior visibilidade e demonstram a existência de uma preocupação com o tema, nomeadamente a nível das universidades de Aveiro (Centro de Estudos das Tecnologias, Artes e Ciências da Comunicação), do Minho (Instituto de Educação e Psicologia), no seio da qual a professora Adelina Moura se tem debruçado sobre o tema nas suas teses de mestrado e doutoramento; nos institutos politécnicos de Santarém (Centro de Competências TIC, Escola Superior de Educação, que mantém, desde 2005, uma unidade de m-Learning, financiada pelo programa Nónio), Viseu (os investigadores do qual, em parceria com a Univ. de Coimbra e do Porto protagonizaram recentemente o projecto SchoolSenses[16], direccionado para o uso das tecnologias móveis de georeferência no ensino básico) bem como alguns investigadores com manifesto interesse pelo tema; entre os quais, por mero exemplo, em Castelo Branco, na Escola Superior de Educação, o Prof. Henrique Teixeira Gil, na Universidade Aberta o Prof. Pedro Isaías ou o Prof. Luís Carriço e o seu orientando Mário de Sá, da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, particularmente preocupados com o estudo da usabilidade móvel.

O panorama do campo de estudo mobile learning aparenta assim uma distribuição em consonância com o identificado pelo Prof. Fernando Costa (2007) para as tecnologias educativas em geral, repartindo-se a nível das 254 teses de mestrado realizadas entre 1960 e 2005 com uma concentração de 95% em cinco universidades (Minho, Lisboa, Aberta, Aveiro e Nova, por esta ordem) e, em termos de método, com um predomínio esmagador do contexto escolar sobre o contexto profissional; do qualitativo sobre o quantitativo e, a nível das amostras, dos micro e meso universos; insuficientemente representativos para permitirem extrapolações conclusivas.

Nesta peugada, o estudo The use of mobile technologies by the portuguese academic community : an exploratory survey (Junior, Coutinho, & Pereira, 2008), embora manifestamente limitado em termos da representatividade dos dados recolhidos, também pelo carácter voluntarioso e não probabilístico das respostas bem como pela adopção de uma perspectiva que reduz a aprendizagem móvel à “aprendizagem com dispositivos móveis”, centrando as questões nestes, baseado em dados obtidos no início de 2008, junto de 1166 respondentes, conclui significativamente que apesar de 99% possuir telemóvel e 11% algo na linha de um smartphone ou PDA, apenas 39% revelavam conhecimento do conceito mobile learning e apenas cerca da metade (48%) já tinham conhecido um uso educativo dos dispositivos móveis de facto. Desde então é seguro que a cota de mercado dos smartphones e a penetração dos netbooks terá elevado bastante estes números.

O mesmo estudo apura como elevada a crença no potencial educativo dos dispositivos móveis, com que concordam 68% dos respondentes, manifestando-se 23% indiferentes e 9% descrentes. A análise das respostas torna-se ainda mais interessante quando a validação da coerência das respostas feita pela colocação da mesma questão “ao contrário” (concordância com a expressão “não acredito na aprendizagem com o uso de dispositivos móveis”) revela um ligeiro aumento do cepticismo (14% de concordâncias e 64% de discordâncias).

Simultaneamente, conquanto 56% revele que gostaria de usar dispositivos móveis na sala de aula (em si, evidenciando uma franja de 12% que “acreditam no potencial” mas não desejam vê-lo concretizado), o número dos que de facto conhecem algum sítio ou software específico baixa para 42% (revelando desajuste de 26% entre a crença no potencial e a competência para minimamente saber por onde começar para o explorar – de facto 27% dos respondentes confessa não conhecer nenhuma estratégia onde os dispositivos móveis possam ser usados; e um número ligeiramente maior, 34%, admite não os usar nas aulas por não os dominar ou por falta de infra-estruturas).

A nosso ver sintomático é ainda o facto de, colocando o foco na “mobilidade”, a concordância com a afirmação “acho que é uma boa ideia a possibilidade do acesso ao conteúdo das matérias de estudo em qualquer local e em qualquer altura a partir de um dispositivo móvel” atingir um estatuto quase consensual de concordância entre 85% dos respondentes (mais 17% do que os que acreditam no “uso educativo dos dispositivos móveis”, tout court).

Tudo somado, parece evidente que embora na comunidade académica portuguesa exista sensibilidade para o potencial da aprendizagem móvel e uma aceitação das suas vantagens, contrabalançada por alguma resistência instintiva ao “primado” da tecnologia quando colado à imposição de um espírito de reforma e avaliação, falta um conhecimento aplicado e concreto das estratégias, do potencial dos dispositivos e das aplicações para dele tirar partido; remetendo-se para a necessidade de uma política de implementações piloto e para a divulgação de boas práticas e soluções que garantam a progressiva adopção. Neste último sentido podemos entender o esforço do Ministério da Educação, por iniciativa da Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, com o lançamento do Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores (A. Carvalho, 2008).

O panorama não difere muito do que se pode encontrar noutros países. Num estudo análogo para a comunidade académica australiana, Directions for m-Learning research to enhance active learning (Litchfield, Dyson, & Lawrence, 2007), conclui-se pela existência de cinco estrangulamentos, a requerer correspondente atenção: prevalência de projectos em pequena escala aplicados a disciplinas singulares (implicando a necessidade de desenvolver metodologias de campo passível de aplicação às diversas áreas do saber); carácter parcelar em termos pedagógicos e singular em termos tecnológicos das experiências (reforçando a necessidade de um corpo teórico suficientemente compreensivo); custos elevados dos aparelhos, comunicações e soluções informáticas (requerendo criatividade no uso de ferramentas disponíveis sem encargos, no contexto da Web 2.0, de forma a poupar nos custos de desenvolvimento); desvio no perfil dos aprendentes que têm sido levados a experimentar os primeiros projectos, por norma na área imediata das TIC e portanto com uma competência, uma percepção e um pré-interesse pela área distintos da “média” e por conseguinte passíveis de comportamentos conducentes a conclusões enviesadas (implicando a necessidade de se ser mais abrangente nas amostras de forma a obter conclusões universalmente extrapoláveis); ausência de estudos sobre o ensino do maneio da tecnologia móvel através da tecnologia móvel (requerendo, portanto, que se façam investigações sobre a melhor forma de fazer a transmissão das competências para a exploração das tecnologias sem fios).

Estas cinco ordens de preocupações, reflectem e encontram paralelo nas seis grandes áreas típicas de aplicação identificadas (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005; Traxler, 2007) a partir dos casos de estudo inventariados na literatura: a) aprendizagem móvel pilotada pela tecnologia (aplicação de uma inovação tecnológica em ambiente académico para demonstrar o seu potencial); b) e-Learning miniatura (uso das tecnologias móveis para reavivar aplicações clássicas); c) aprendizagem em sala conectada (uso das tecnologias móveis em ambiente formal de ensino, explorando o seu potencial colaborativo através do fornecimento de inputs subsequentemente partilhados): d) aprendizagem móvel informal, personalizada e situada; e) apoio da performance (emprego das tecnologias móveis para prestar informação e melhorar a prestação dos trabalhadores); f) aprendizagem móvel em contexto remoto ou rural (uso das tecnologias móveis para colmatar lacunas das infra-estruturas fixas; para este efeito o e-Learning foi ele próprio no passado frequentemente chamado a intervir[17]).

Neste quadro o presente projecto apresenta-se despretensiosamente; como revisão de literatura e trabalho exploratório que se outra mais-valia não tiver servirá para uma fixação que se deseja sólida de conceitos e fontes; como fonte de referência pessoal e plataforma de lançamento para investigações e aplicações futuras.

No estádio onde se encontram, todas as molduras teóricas que se têm procurado criar para o enquadramento das tecnologias móveis no sistema de ensino-aprendizagem devem ser tomadas com precaução, como aquilo que são: “modelos exploratórios” que a realidade há-de intempestivamente temperar por uma prática com veredas não antecipadas, algumas desilusões e – espera-se – belas revelações.

Tido por certo podemos observar uma deslocação para um enfoque na educação contínua ora condutista ora gestaltista. Condutista quando, na lógica skinneriana e behaviorista que norteou os primeiros usos educativos da tecnologia se considerava a conduta como consequência de um conjunto de acções e reajustes, de estímulos e respostas, privilegiando a decomposição do conhecimento em pequenas partes para mais fácil assimilação (com princípios válidos para a didáctica dos conteúdos); gestaltista quando se enfatiza a percepção ao invés da resposta, privilegiando não os mecanismos de estímulo-resposta em si mas o contexto em que ocorrem – portanto, acreditando que o todo é maior que a soma das partes (segundo linhas reconhecidas na promoção da chamada Web Social).

Procurando ser sintéticos, podemos, na esteira de De Jong, adaptado por Parsons, Ryu & Cranshaw (2007), orientados para o Conhecimento, identificar três grandes ordens de espaço e correspondentes dimensões pedagógicas que devem ser contempladas pelo desenho de instrução com uso das tecnologias educativas móveis: individual (construtivista); social (colaboracionista) e contextual (situacionista).

A questão – “de que moldura pedagógica rodear o emprego das tecnologias educativas móveis?” – é de resto passível de múltiplas aproximações. As meta-abordagens mais frequentemente citadas são porventura as de Roschelle (2003), Naismith et al.. (2004) e Patten et al. (2006). Juntas, mutuamente conscientes, sequenciadas no tempo e numa deliberada complementaridade em que cada qual procura estender a anterior fornecem um bom ponto de partida. Talvez seja por isso útil passá-las aqui em revista.

Situando-se numa óptica do ensino formal, Roschelle abdica de fazer futurologia, refuta visões demasiado complexas da tecnologia e excessivamente simplificadoras das práticas sociais e começa por se socorrer do campo mais solidamente conhecido, o da aprendizagem apoiada em computadores; nela o dispositivo surge tipicamente num de três papéis: como “tutor” (através da previsão de um conjunto de respostas tão adaptável quanto possível às reacções aos estímulos que o formando vai fornecendo); como “tutorado” (quando o formando é levado a assumir o controlo da “máquina” convertendo-a em instrumento da própria aprendizagem; por ex. no caso da manipulação da célebre linguagem LOGO de Papert); como “Ferramenta” (o dispositivo surge instrumentalmente como veículo entre o professor e grupos de estudantes, não estando nem no controlo do processo nem no papel de objecto a ser controlado). Ora, no campo do ensino com dispositivos móveis, parece evidente, que a condição destes é sobretudo a terceira, até porque as típicas limitações de interface dificultam grandemente as outras duas.

Assim, fazendo a abordagem pelo tipo de actividade, antevê-se desde logo três tipos de aproveitamento das comunicações móveis,: a) como “sistemas de resposta em sala de aulas” (instrumentos de comunicação imediata de participantes “à vista uns dos outros”, portanto forma de aumentar a colaboração); b) enquanto facilitadores de “simulações participativas” (veículos emuladores da realidade, instrumentos de modelagem pelo roleplay); c) para a “recolha colaborativa de dados” (facilitadores da execução de tarefas dadas seja na própria sala de aula – por hipótese para a agremiação conclusiva de resultados em diferentes experiências executadas num laboratório de física a exibir num “quadro interactivo”– seja fora dela – por ex. distribuição de tarefas para recolha de informação tendente à subsequente construção de uma narrativa, aquando por hipótese da visita às diversas salas de um museu, durante uma visita de estudo).

Roschelle sugere ainda a necessidade de mecanismos de segurança para aplicação das tecnologias móveis em contexto escolar: que o professor mantenha a pilotagem do processo comunicativo e das próprias tecnologias, de forma a garantir a atenção dos estudantes; que seja garantido um mecanismo agregador das mensagens e que a comunicação assente em mensagens curtas, assincronamente estruturada. “Travões” cujos termos de implementação parecem pouco claros e tão menos quanto mais se queira levar os alunos a usufruir dos seus próprios dispositivos ou a tornar a aprendizagem efectivamente “móvel”, fora da sala de aula.

Tabela 2 Categorização das tecnologias móveis de aprendizagem baseadas em actividades

Quadro complementado com base em Naismith et al..(2004)

Em Naismith encontramos uma abordagem mais abrangente, pelo campo das teorias da educação, e passível de aplicação além do ensino formal. Identificam-se aí seis correntes de autores com ensinamentos relevantes para construir uma pedagogia do mobile teaching and learning, tendo em comum serem baseadas na valorização da “actividade” e da aprendizagem pela acção: Behavioristas; Construtivistas; Situacionistas; Colaborativistas; Informalistas/Apologistas da Aprendizagem ao Longo da Vida e Administrativistas.

Qualquer pedagogia para o m-Learning, diz-se, deverá incluir a exploração das pedras de toque: contexto, mobilidade, aprendizagem ao longo do tempo, informalidade e “apropriação” por parte do aprendente.

Do comportamentalismo pode retirar-se a preocupação com a garantia de actividades que promovam a alteração do comportamento do aprendente (tipicamente mediante o uso de questionários de correcção automática a que os dispositivos móveis se prestam particularmente bem, em particular no modelo fechado de resposta múltipla); do construtivismo deve recuperar-se a ideia da aprendizagem como processo activo que o aprendente obra sobre a realidade tanto interna (aquilo que já sabe) como externa (o meio, ou contexto, que as tecnologias móveis permitem explorar); isto leva-nos às lições da “aprendizagem situada” contemplando actividades que permitem gerar conhecimento em contextos autênticos; actividades promotoras da aprendizagem colaborativa, como processo eminentemente social, garantido a interacção entre participantes; actividades que suportem a aprendizagem fora de um ambiente dedicado e além de um currículo formal. Finalmente, é possível reconhecer nas tecnologias móveis o potencial para actividades de cunho mais administrativo mas nem por isso menos importante, a nível da coordenação dos aprendentes e das actividades de aprendizagem (ex. o uso do SMS para recordar do fim de um prazo ou da execução de uma tarefa ou difundir resultados e notas).

Patten, por seu turno, desenvolve uma moldura para enquadramento das aplicações educativas dos dispositivos móveis em termos simultaneamente da aplicação funcional[30] e do substrato pedagógico suportado. Identificam-se sete tipos de função, das quais três especialmente adaptadas ao mobile learning: Administrativa, Referência, Interactiva, Micromundo, Recolha de Dados, Reconhecimento da Localização e Colaborativa (para um desenvolvimento consulte-se p.f. o Apêndice 8: Aplicações educativas dos dispositivos móveis).

Com base numa minuciosa revisão dos casos de estudo apresentados na literatura internacional, mais perto de nós, Song (2009) refinou o modelo e chegou ao quadro síntese (ver Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional); útil também pela decomposição que faz das actividades a partir das operações dominantes sobre os dados, separando o pushing (recuperação de informação) do posting (criação/injecção de informação). Veremos, no capítulo seguinte (aplicado em particular na Tabela 8 - Tipos de actividade e exemplos de aplicações móveis correspondentes), semelhantemente, como a nosso ver a mais exaustiva tipificação das actividades possibilitadas pelas tecnologias móveis (Framework, 2008) se baseia precisamente na sua decomposição em cinco tipos: Aceder, Registar, Relacionar, Reinterpretar e Organizar.

Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional

Fontes : Patten et al..(2006) e Song (2009, p. 305)

É claro que a definição dos contornos de uma “Pedagogia” embora beneficie não se esgota na prospectiva do tipo de actividades que melhor podem tirar partido das tecnologias móveis; ela deve igualmente debruçar-se sobre as especificidades do “ecossistema” em que estas operam. A este último nível, a proposta mais convincente é a confortável distância, na nossa perspectiva, o modelo FRAME (Framework for the Rational Analysis of Mobile Education) apresentado por Koole e inclusa em Ally (2009, pp. 25-47).

Assim, uma pedagogia adequada à aprendizagem móvel deve ter em conta as três dimensões essenciais – e respectivas variáveis - que compõem qualquer ambiente: o indivíduo aprendente, a dimensão social em que surge imerso e o dispositivo mediador; considerando não só as suas especificidades individuais como as áreas de interpenetração mútua.

No esquema seguinte (Ilustração 4) tentámos juntar o melhor de dois mundos, enriquecendo o modelo FRAME através da interpolação com a Teoria da Actividade de Engelström (1999), inspirada no sócio-construtivismo e na ideia de mediação cultural de Vygotsky, segundo a proposta de M. Sharples, Taylor, J. e Vavoula, G. (2007). O resultado é um modelo de análise extremamente completo que constitui um ponto de partida óptimo seja para a consideração e análise de um cenário de mobile learning, seja para a sua antecipada previsão e desenho.

Perspectivamos desta forma, no centro, a aprendizagem móvel (DAS) como processo de conjugação de um Sujeito/Aprendente (A) dialogante (S) com um Artefacto/Dispositivo (D) mediador que interactivamente conduz à modificação do Objecto e à interiorização do conhecimento novo.

Os dispositivos móveis, ferramentas veiculadoras de símbolos - carregando portanto uma dupla dimensão de uso: técnica (tec.) e semiótica (sem.) -, cada vez mais ricos, desempenham um papel charneira entre a mente e o mundo e para o desenvolvimento das funções superiores do intelecto. Dado o seu carácter ubíquo e pessoal, eles estão especialmente talhados para o “contacto social consigo próprio”[32], permitindo entrosar intimamente desenvolvimento individual e contexto, retirando o máximo partido do segundo, mesmo que o processo não seja inteiramente autónomo e o scaffolding – apoio na passagem da zona de desenvolvimento actual para a potencial - continue a ser assegurado por terceiros (que, em fases etárias mais maduras, podem não ser “educadores” mas simplesmente “pares” ou colegas de trabalho mais experientes).

Ilustração 4 - Desenvolvimento do Modelo FRAME interpolado com a teoria da actividade.

Como amplificadores da “consciência”, construída de fora para dentro, a partir das relações e interacções sociais, os dispositivos móveis e os signos que convêm devem estar alinhados com a garantia do “Conforto Psicológico” e da “Satisfação”, requisitos para a manutenção de uma motivação elevada que só podem existir evitando uma sobrecarga cognitiva; aspecto que invoca a “Usabilidade” (DA, questão a que regressaremos no próximo capítulo) e um desenho de interface norteado pela preocupação de evitar a sobrecarga cognitiva e de apelar aos padrões tanto de cognição como da facilidade pelo apelo estético – permitindo o controlo técnico e se possível a personalização; de resto, na forma dos “toques e melodias”, uma das reconhecidas pedras de toque da indústria e da aceitação inicial dos telefones móveis.

Por outro lado, a dimensão da tecnologia social (DS) concerne as possibilidades técnicas da “comunicação” para colocar o indivíduo em contacto com outros, seja à distância (por ex. via uma rede Wi-Fi, para acesso à Internet) seja em proximidade, com outros dispositivos imediatos (por ex. comunicação de série, via bluetooth entre uma antena GPS e um PDA ou numa sala de aula entre dispositivos), seja no acesso a ferramentas que coloquem os utilizadores em contacto na partilha da execução de uma tarefa (por ex. na co-autoria de um documento via um wiki).

Se a “conectividade” é função das affordances do dispositivo a nível de hardware e deve ser equacionada na sua adopção – uma vez que é relativamente imutável; a “expansibilidade” dos dispositivos tende a ser pouca -, já a o domínio da Aprendizagem pela Interacção (SA) equivale aos usos concretos que se lhes dá e se presta à moldagem pelas teorias da aprendizagem devendo desde logo contemplar a exploração dos três níveis propostos por Moore (1989): interacção aprendente-conteúdo, interacção aprendente-tutor e interacção entre aprendentes. Para este efeito, a “realidade aumentada” de que tanto se fala a propósito dos jogos encontra no mobile learning novos horizontes; já não se trata de simular através do computador a realidade mas de submergir o dispositivo na realidade e situações concretos, utilizando-o para aí orientar o utilizador. Ao mesmo tempo as comunidades de aprendizagem e prática podem tirar partido dos ambientes colaborativos móveis em termos imediatos e experienciais; de tal forma que a constituição de redes sociais de aprendizagem se tornou num instrumento fundamental que deve preocupar qualquer aprendente, levando mesmo alguns a perspectivar o “Conhecimento” como espécie de complexo de sinapses sociais. É o caso dos proponentes do “Conectivismo”, sobre o qual nos debruçaremos a seguir.