A prática dominante no desenho da instrução em e-Learning tende a fazê-lo equivaler à criação de “ambientes virtuais de aprendizagem” (AVA), tidos como sinónimo aproximado de LMS - Learning Management Systems ou Sistemas de Gestão da Aprendizagem – e, dentro destes, à disponibilização de conteúdos em formato digital, com maior ou menor interactividade, a par e passo com actividades e ferramentas colaborativas, ora síncronas ora assíncronas. Quando aderentes aos standards internacionais e capazes de assegurar para além da gestão a criação de conteúdos, estes são por vezes chamados de LCMS (Learning Content Management System) – “um sistema que permite criar, armazenar, reutilizar, gerir e distribuir conteúdos de e-Learning através da manipulação de objectos de aprendizagem” (Figueira & Denominato, 2003, p. 142).

Um LMS, diz-se, deve no mínimo cumprir os seguintes requisitos: a) permitir a gestão dos utilizadores (inscrição e definição granular de papéis e permissões); b) facultar um calendário e instrumentos de organização das tarefas; c) permitir ao aprendente orientar-se através de um percurso de aprendizagem; d) fornecer ferramentas de colaboração e comunicação; e) disponibilizar instrumentos de avaliação, incluindo registos de actividade; f) permitir ao aprendente controlar a sua aprendizagem, normalmente através de uma pauta de notas; g) ser acessível através da WWW.

Conquanto conveniente e forma fácil de começar a fazer e-Learning, e independentemente da criatividade colocadas no desenho do currículo e das actividades de aprendizagem, a lógica por detrás dos LMS não mascara o contra-senso da sua filiação num paradigma tradicionalista de conhecimento prepositivo em que se é consentida liberdade na navegação dos conteúdos ou mesmo na execução das tarefas, não deixa de haver centralização e um pré-condicionamento dos resultados.

Em mobile learning, semelhantemente, tende a falar-se de MLE (Mobile Learning Environments) como decalques dos LMS[43], simplesmente adaptados às questões de usabilidade postas pelos dispositivos móveis; quando não, frequentemente, como meras transposições (e.g. através de estratégias CSS que, a partir da identificação do dispositivo cliente, formatam o conteúdo de forma adequada ou alternativamente através de dadas formas de parsing[44]).

Num estudo efectuado junto do universo de 17 projectos de mobile learning apresentados na conferência m-Learn 2007, Chen, Millard, & Wills (2008), aplicando um modelo de análise ad hoc que tomou em consideração 4 dimensões (objectivos de aprendizagem, ambiente, actividades e ferramentas), concluíram inequivocamente neste sentido; que a esmagadora maioria apenas na variável “ambiente” mostrava suportar a informalidade, continuando a ser formais em todos os outros aspectos; ou seja, efectivamente, ficando aquém do pleno potencial.

Assim, Van Hamerlen (2006) define Ambiente Pessoal de Aprendizagem (APA) como “um sistema que ajuda os aprendentes a controlar e gerir a sua própria aprendizagem. Isto inclui prover suporte para os aprendentes estabelecerem os seus próprios objectivos, gerirem a sua aprendizagem, gerirem tanto o conteúdo como o processo e comunicarem com outros aprendentes” por contraste com o AVA como sistema de software, tipo OLAT ou Sakai, desenhado para ajudar os professores através da facilitação da gestão dos recursos educativos para os aprendentes, especialmente mediante o apoio na administração do conteúdo e na avaliação, incluindo dispositivos de monitorização da aprendizagem.

Contrariamente ao “ambiente virtual de aprendizagem”, o “ambiente pessoal de aprendizagem” distingue-se imediatamente pelo facto de mais do que uma solução de programação – tipo “canivete suíço” que disponibiliza numa localização centralizada, uma série de ferramentas - ser uma proposta nova na organização da informação que tanto pode ser perspectivado como materializável em aplicações concretas (e.g. a aplicação de software aberto Elgg[45], na categoria de solução alojada na Web, tal como o PLEF[46], ou o Plex[47], moldados mais proximamente sob a lógica de um “LMS pessoal”) como enquanto mera filosofia de organização, personalizável à medida pelo aprendente como integrador de recursos (tipo mashup-up – de que o iGoogle[48] é exemplo) da pletora de ferramentas dedicadas existentes, mormente na senda da Web Social ou 2.0. Uma espécie de proposta “defina as suas necessidades e componha o seu próprio menu”[49] ou, na acepção conectivista de Chatti, Jarke, Wang, & Spech (2009) “colecção auto-definida de serviços, ferramentas e dispositivos que ajudam os aprendentes a construir as suas redes pessoais de aprendizagem, incluindo nodos de conhecimento tácitos (i.e., pessoas) e explícitos (i.e. informação)”.

Um APA pode assim incluir ou mais subsistemas; ser uma aplicação alojada no PC ou composto de um ou mais serviços baseados na Web; ou uma combinação dos dois.

Podemos percepcionar os “ambientes pessoais de aprendizagem” igualmente como extensão da lógica dos e-portfolios. Enquanto a criação de portfolios digitais[50] a nível formal, e num modelo de aprendizagem “supervisionada” (com um professor ou tutor que ajuda a definir os objectivos e fornece directrizes para a selecção de material), promove a preocupação com o desenvolvimento de instrumentos de aprendizagem autêntica ou baseada no desempenho em que o auto-controlo é maximizado; a criação de um APA está sobretudo focada na aprendizagem contínua e no conhecimento que se pode obter directamente da participação em comunidades de prática. Ao longo da vida pode incluir simultaneamente a gestão de um porfolio como naturalmente também a participação concomitante em diversos AVAs e toda a espécie de aplicações seja de consulta de informação seja de diálogo e participação. Idealmente um APA deverá ainda permitir a publicação e o acesso externo, total ou parcial, para que os criadores dos diversos APA os possam enriquecer com a consulta recíproca.

O “pessoal” contido na expressão corresponde pois à necessidade de gerir de forma a dotar de sentido (o que implica a possibilidade não só de armazenamento de informação como de recuperação e recombinação) a aprendizagem, visando corresponder aos desafios do “ser-se digital” de tal modo que se torna necessário aceder a ela nas diversas instâncias, fóruns e cenários de vida em que se participa.

Ao contrário dos LMS, já o escrevemos, os APA não são soluções prêt-a-porter. São uma forma nova de encarar a aprendizagem, já não na óptica de uma instituição promotora ou de um tutor supervisor, mas das necessidades concretas do aprendente. Com recursos à TIC, cada indivíduo deve ter as competências para construir o seu, na medida em que apenas ele pode ser o pleno árbitro das suas carências.

Levantam no entanto sérios desafios ao nível da conectividade, compatibilidade e interoperabilidade. Desafios que se os LMS tinham progressivamente paliado de acordo com o princípio dos “objectos de aprendizagem” como building blocks e das normas de empacotamento SCORM, ressurgindo em renovado contexto quando se pensa:

• Na necessidade de acessibilidade a partir de múltiplas instituições e eventualmente de múltiplos ambientes informáticos (o que implica questões de autenticação bem como um problema de standards tão mais fácil de ultrapassável quanto mais se exija da “literacia digital” do utilizador; embora ferramentas baseadas em XML como o RSS tenham vindo a paliar este efeito);
• A possibilidade de os basear tanto nos meios do utilizador como na rede como hibridamente (uma proposta interessante, neste sentido, é a do recentemente lançado Opera Unite[51]: um servidor Web integrado no navegador, unificando as ferramentas de “busca” com as de “disponibilização” dos dados);
• A complementaridade entre os uso on e offline, dificilmente alguém deseja estar exclusivamente dependente do online (até por questões de hábito; basta pensar que vivemos o paradigma 1 TB das “drives de armazenamento externo”, disponíveis por menos de 100 euros, que parecem o complemento imediato do paradoxo no acréscimo da venda de papel que acompanhou a digitalização. Na dificuldade em organizar ou atribuir prioridade aos dados, o impulso imediato é empilhá-los);
• A susceptibilidade de fornecer acesso às diversas aplicações (seja em termos de tecnologia seja em termos do tipo de dispositivos usado; como é sabido um ecrã HVGA – com uma resolução de 320x240 pixéis, o mais comum nos smartphones - não é a mesma coisa que um WSXGA+, disponível no TFT de 17 polegadas de um computador portátil, com 1650x1050 pixéis);
• Na questão da exponenciação dos problemas de compatibilidade entre aplicações e formatos; por exemplo a versão Flash para dispositivos móveis não suporta neles as mesmas funcionalidades; o mesmo para o Adobe Reader, cuja versão para Windows Mobile, por ex., permanece a 2.0 desde 2005).

São matérias a que regressaremos no final do próximo capítulo.