O tema deste estudo é a aprendizagem móvel (mobile learning), entendida como conjunto de processos para chegar ao conhecimento mediante a conversação em múltiplos contextos entre pessoas e tecnologias interactivas pessoais (vide I.2 Do peripatetismo à ideia de mobile learning e Apêndice 6: Definições de aprendizagem móvel). É objectivo geral operar uma avaliação predominantemente qualitativa das mudanças introduzidas no processo de ensino-aprendizagem pelo acréscimo de mobilidade e consequentes alterações na concepção social espácio-temporal, fundado na ideia de que, ao inverso da imprensa ou da televisão conforme perspectivadas por McLuhan ou Innis, não há hoje um Media civilizacionalmente “revolucionário”, nem mesmo a Internet strictu sensu; antes a “novidade” de uma mudança de paradigma pela convergência dos diversos Meios no seio dos sistemas interactivos de comunicação em que se a digitalização é o denominador comum, a conectividade, a globalização e a passagem dos consumidores a produtores de informação são os verdadeiros agentes de mudança (Gustavo Cardoso, 2006) (M. Castells, Fernández-Ardèvol, M., Linchuan Qiu, J. & Sey, A., 2007) e os “fluxos” (Castells, 2002) uma forma espacial característica das práticas sociais que dominam e moldam a sociedade em rede (F. H. Cardoso, 2007).

Como referencial do nosso trabalho propomos pois buscar resposta para a questão: “Concretamente do que é que se fala quando se fala em mobile learning?” E derivadamente derramar luz sobre a dúvida: “Em que medida o incremento da mobilidade pela generalização das tecnologias da comunicação, mormente sem fios, pode aproveitar ao processo de ensino-aprendizagem?”

Adoptando uma noção de “compreensão” como mapeamento e avaliação dos limites de um campo de estudo, definimos como nossos objectivos específicos: a) identificar, inventariar, resumir e classificar a principal literatura associada ao campo de estudo mobile learning, contextualizando-a dentro do campo teórico das Ciências Sociais em geral e das Ciências da Educação, em particular (cap. I); b) descrever as aplicações dos principais dispositivos e tecnologias da informação e comunicação móveis bem como os propósitos pedagógicos que podem servir (cap. II); c) examinar criticamente as suas possibilidades, categorizando e sistematizando modelos e propostas, mormente para o desenho de instrução de material pedagógico adaptado (cap. III)¸ d) analisar a emergência da "mobilidade" como desiderato da generalização das tecnologias de comunicação sem fios bem como explicar o seu impacto global no processo do Ensino-Aprendizagem (tarefa predominantemente relegada para os apêndices de desenvolvimento).

Assumimos assim o nosso “projecto” à imagem da planta que se traça para a edificação de uma casa (a casa onde o novel campo do mobile learning há-de habitar), como plano gráfico e descritivo, desde os alicerces sob os quais assenta (cap. I); à distribuição de espaço entre as diversas divisões em função do que possam albergar (cap. II), às técnicas e materiais mais adequados para as por de pé (cap. III). Como todos os edifícios, o do m-Learning não surge no entanto isolado; coexiste num ambiente profundamente urbano e cosmopolita – o da “sociedade em rede” e da conexão permanente – pelo que o rigor manda que no intuito de uma traça fluidamente inserida o arquitecto cauteloso indague da vizinhança e dela faça um levantamento prévio, cujo resultado se anexa em apêndices.

A massificação das tecnologias da informação e da comunicação tem merecido grande publicidade pelas possibilidades que abre através da integração na aprendizagem seja formal seja sobretudo, defendemos, informal, permanente e auto-regulada, merecendo a componente tecnológica atenção crescente por parte das ciências sociais e humanas, na medida do esbatimento da tradicional dicotomia entre estas e as ditas “exactas” (Correia & Tomé, 2007, p. 62) face às novas modalidades de aprendizagem conversacional, interactiva, ubíqua e multimodal e de escrita multimediática que rompem com a tradicional forma escrita do livro como cristalizador de saberes e impositor de fronteiras lexicais entre campos do saber (Nyíri, 2002).

Permanece, não obstante, aberta a discussão sobre os limites e a captura da real essência do mobile learning, dentro do debate mais alargado da emergência do e-Learning no ensino à distância, pela própria diversidade de projectos e abordagens, quase sempre parcelares, que dificultam a apreensão dos seus limites úteis e a demonstração cabal e compreensiva da forma como pode contribuir para a teoria e prática educativas (M. Sharples, Milrad, Arnedillo Sánchez, & Vavoula, 2008).

A supervalorização da componente telemática; certa confusão entre o discurso promotor do wireless, nas suas múltiplas vertentes comerciais (UMTS, Wi-Fi, Bluetooth, Wi-Max…), tanto como dos media digitais (com a miniaturização e sistemática convergência de tecnologias e capacidades), faz com que se incorra frequentemente no equívoco de confundir o instrumento e o meio com os fins, acantonando-se simplisticamente o debate do m-Learning em volta da aprendizagem com dispositivos móveis e da ideia de que a sua simples disponibilização gerará um dia, eventual e fatalmente frutos; sem prestar a devida atenção nem situar o conceito e o campo de estudo, ao invés, na própria noção de “mobilidade” - a um tempo no espaço físico, pela miniaturização tecnológica, no espaço conceptual, no espaço social e “mobilidade” na flexibilidade da aprendizagem ao longo do tempo (M. Sharples, Taylor, J., Vavoula, G., 2007).

Num instante em que crê em e propõe a tecnologia como motor da mudança social, inclusive na educação (leia-se o Plano Tecnológico do actual governo), importa recuperar e reavaliar o debate sobre as relações entre tecnologia e ideologia, na certeza da irredutibilidade da segunda à primeira e da necessidade de um prudente distanciamento da fé nos seus mecanicismo e determinismo; sendo certo que o desenvolvimento é sempre marcado pelo contexto social e cultural e que os efeitos só ocorrem quando as invenções são adoptadas, desenvolvidas e aplicadas, geralmente para usos já existentes em primeira instância (McQuail, 2003, pp. 89-90).

Assim, a metodologia a adoptar consistirá assim num panorama e revisão críticos da literatura internacional sobre o tema mobile learning. Serão fontes de análise os artigos e publicações da especialidade bem como os dados estatísticos recolhidos por entidades públicas e privadas credíveis a par, necessariamente, em plena lógica da Web social, da produção académica informal, plasmada em blogs e fóruns de discussão bem como as notícias em órgãos generalistas relativas às tendências e usos da tecnologia.

Na manifesta dificuldade em circunscrever de forma suficientemente operativa o objecto das “Ciências da Educação”, e não desejando mergulhar na discussão que nos transcende da forma plural destas, preferiremos falar do debate da “mobilidade” no contexto “educativo”, na acepção abrangente do desenvolvimento humano em cujo seio naturalmente recaem as preocupações de múltiplas disciplinas, seja dentro do sistema de Ensino seja à sua margem; institucional ou individualmente.

Conforme notado por Lalueza et al..(Coll & Monereo, 2008, p. 54 e seg.s), a assumpção construtivista social do desenvolvimento como participação dinâmica nas actividades socioculturais da comunidade implica que as ferramentas culturais desenvolvidas num dado momento histórico surjam estreitamente ligadas à própria definição de inteligência; às qualidades valorizadas pelo grupo e em conformidade constituídas em linhas de orientação do desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos sujeitos. É por isso que para além das affordances da tecnologia A ou B, é importante considerar globalmente as Novas Tecnologias em Educação Social (García, 2008), na certeza de que as primeiras continuam a servir a segunda e de que a utilidade que se lhes procura é antes de mais a passibilidade de servir a integração social.

A dotação de movimento (mobilidade) de pessoas, dispositivos e serviços susceptíveis de aumentar os níveis de desenvolvimento humano correntemente experimentada pelas TIC ecoa assim não acidentalmente os valores da mobilidade socioprofissional que o Deus da Utilidade Económica, na acepção de Postman (ver Apêndice 16: Da comunicação ao conhecimento. Considerações sobre determinismo tecnológico e consumo), acompanhado pela globalização dos mercados e pela deslocação de serviços e mercadorias valoriza.

No que toca o “desenho de instrução” no sentido abrangente deste[52], e quando se trate da sua implementação em contexto institucional, seja por ex. no caso de uma empresa que pondera como o pode usar para formar determinado tipo de práticas (e.g., incentivar uma cultura organizacional de partilha de informação) ou promover certo tipo de competências no seus funcionários (e.g. adestrar o departamento comercial na manipulação de um novo sistema de gestão de notas de encomenda com o registo directo no terreno através de um PDA ligado via GSM) ou no caso do professor do ensino secundário que pretende enriquecer as actividades curriculares da sua disciplina (por ex. propondo aos alunos que no decurso de uma visita de estudo atestem a aprendizagem, documentando-a com a recolha de fotografias), a metodologia do m-Learning apresenta desafios idênticos aos do e-Learning lato sensu.

Como espiral iterativa e recursiva[53] orientadora, o modelo ADDIE[54] é-lhe igualmente aplicável nas suas diversas etapas: Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação. Há no entanto diferenças e graus de complexidade substancialmente diferentes no tocante à fase do “Desenho”, aquela que por norma conjura as preocupações da Didáctica e a que nos interessa aqui.

Tabela 6 - Mudanças de papel na educação consoante os protagonistas

Adaptado de acordo com Brown (2005a)

A tentativa da definição de um modelo didáctico aplicado ao mobile learning é significativamente mais exigente, desde logo porque enquanto no e-Learning tipicamente os dados da equação são estáveis (identificadas as necessidades e a estratégia trata-se da escolha de um LMS singular e de um conjunto de ferramentas de autor que sirvam as actividades que se pretende criar, assumindo como requisito que o aprendente terá acesso a partir de um computador pessoal com requisitos relativamente uniformes e nivelados) no primeiro caso é manifestamente difícil fazer o mesmo: porque as ferramentas de software a empregar são necessariamente plurais e tecnologicamente díspares e, sobretudo, pela complexidade em controlar as configurações de acesso - especificações de hardware dos dispositivos detidos pelos aprendentes e softwares que eles podem executar - muito em função da não existência de um sistema operativo dominante, a exemplo do Microsoft Windows no universo dos PCs, antes uma plêiade deles e, sobretudo, de um grande fraccionamento entre as potencialidades dos ditos smartphones versus os telefones de gerações anteriores[55] – estes quase sempre com sistemas operativos proprietários; invariavelmente com muito reduzida expansibilidade. Assim, enquanto em e-Learning o problema para lograr que o computador do aprendente atinja determinado requisito pode, quanto muito, ser o de o levar a instalar um novo programa e – por hipótese – a reconfigurar a sua placa de som ou webcam, no m-Learning tal facilidade pode não existir.

Consoante vimos no capítulo anterior, uma forma de “contornar” a heterogeneidade passará pelo uso das tecnologias Web 2.0; recorrendo aos serviços de plataformas baseadas na Net que, além da gratuitidade, disponibilizam com frequência versões adaptadas aos dispositivos móveis. Neste sentido, abstraindo a preocupação da sistematização, olhando a literatura, são comuns os artigos que se quedam em enumerar as ferramentas, reduzindo comparativamente o debate sobre as “aplicações pedagógicas”. Como ilustração veja-se por exemplo o artigo de Adelina Moura, “A Web 2.0 e as Tecnologias Móveis”, na recente publicação do Ministério da Educação, Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores (A. Carvalho, 2008).

Parece-nos, porém, útil tentar construir um referencial de enquadramento conjugando as perspectivas Técnica e Pedagógico-Didáctica; para o nosso trabalho, em duas distintas camadas: para servir de orientação ao instructional designer – seja na criação de ambientes de trabalho cooperativo (CSCW) seja na criação de ambientes de aprendizagem colaborativa (CSCL)[56] - e para orientação do utilizador individual que informalmente procure tirar partidas das TIC para a construção do seu ambiente de aprendizagem pessoal e da sua rede social de aprendizagem profissional[57]. Como as directrizes subjacentes são distintas, optaremos aqui igualmente por separar a abordagem. No primeiro caso apresentar-se-ão modelos de desenho de instrução adaptados ao mobile learning; no segundo, sendo matéria virgem e por definição “subjectiva” (em que ao próprio sujeito aprendente é deixado o critério de definir as suas metas e o percurso para as atingir), proporemos uma meditação com base na nossa experiência pessoal ao elaborar este projecto.