Vinte e quatro séculos transcorreram desde a altura em que, em Atenas, sob os portais do Liceu (peripatoi) e nas ruas circundantes, Aristóteles cultivou o hábito da prelecção ambulante, arrastando com ele os alunos que terão assim porventura experimentado, em sentido ingénuo, a primeira forma de “mobilidade” aplicada ao ensino: a do aprendente que ao ar livre acompanhava, qual cicerone, o mestre. Subtraídos ao confinamento em quatro paredes, os primeiros aprendentes peripatéticos terão ainda experimentado uma forma incipiente de ensino “informal”.

Curiosidade histórica, este episódio teria no entanto muito pouco que ver com a acepção contemporânea de ambos os termos; apresentando uma “mobilidade” confundida estrito senso com “movimento” e um “ensino informal” equiparado à mera “informalidade” ambiente.

Actualmente, falar de “aprendizagem móvel” reporta-se a uma distinta realidade onde o eixo de ruptura está – na prática, operacionalmente - sobretudo centrado na exploração dos dispositivos e das tecnologias de comunicação pessoais, configurando uma pletora de potencialidades didácticas bastante aquém da “voz do mestre” ou mesmo do estilete com que rudimentarmente se inscreviam os caracteres na cera. Por outro lado, a complexidade das tarefas executadas no moderno exercício profissional a par da especialização entretanto produzida dos saberes – que da Filosofia evoluíram para as mais dispares disciplinas e áreas das ciências e das técnicas –, para não falar no desenvolvimento dos meios e vias de transporte e comunicação, configuram uma situação em que – no estertor das “bombas inteligentes”, guiadas por laser e das (a caminho de ser três) constelações de satélites provedores de serviços de geolocalização - o “aprender a ser” soldado por ex. já não se esgota no aperfeiçoamento do maneio da lança nem no aprendizado da disciplina para a integração coesa da falange.

A instantaneidade com que a informação circula e está disponível; o próprio polimorfismo que passou a assumir, lançaram um repto aos 126 bits por segundo[18] com que os discípulos de Aristóteles assimilariam, uma a uma, em cadência, as palavras do filósofo.

O que é pois o mobile learning, abreviado m-Learning, ou “aprendizagem móvel” em português? Que realidade concreta descreve? E em que contexto se pode usar a expressão?

Numa primeira aproximação, um observador casual, responderá instintivamente que se trata de “aprender com dispositivos móveis” a que, outro, mais avisado, quererá acrescentar “tirando partido da permanente conectividade facultada pelas redes sem fios”. Já mencionámos (sendo ainda matéria desenvolvida no Apêndice 16: Da comunicação ao conhecimento. Considerações sobre determinismo tecnológico e consumo), no entanto, o erro epistemológico que é partir da premissa de que - uma vez que estas tecnologias móveis estão disponíveis e se instalaram no quotidiano - devemos resignar-nos a acomodá-las no processo de ensino-aprendizagem; como “fatalidade necessária”.

Para base da nossa discussão compilámos assim para efeitos comparativos uma dúzia de definições de mobile learning que nos pareceram de maior acutilância, passíveis de ser encontradas na literatura internacional (reproduzidas no Apêndice 6: Definições de aprendizagem móvel, cuja consulta neste instante rogamos).

Malgrado o reducionismo implícito, e mesmo quando se salienta que a mobilidade que importa ter presente é a do utilizador no ambiente social e não a dos dispositivos, são estes propriamente ditos – ou, se se preferir, a exploração das “tecnologias interactivas pessoais” - que obtemos como mínimo denominador comum, devendo constituir o objecto de estudo específico do mobile learning. Até porque as restantes dimensões já foram “tomadas” por outras disciplinas (ver a secção seguinte). Ou seja, os gadgets como fetichismo não devem por sombras ser a bússola do mobile learning, mas a exploração das tecnologias móveis não deixa de ser a sua “assinatura” (ainda que como condição de chegada e não de partida), o que é tão pouco lisonjeiro como definir a “História” pelo “Arquivismo” ou a “Estatística” pelo “SPSS”. Mas porventura é esse o espaço que lhe resta e a recusa, diríamos o preconceito, em assumi-lo dessa forma poderia muito bem ser uma das razões da sua insipiência.

É preciso assumir que não se trata da invenção de uma “forma nova de aprender” mas tão-somente de uma “evolução” das formas anteriores e mormente do e-Learning.

Ilustração 2. Posição do mobile learning no ensino-aprendizagem. Adaptado de T. Brown (2005b)

Lorenzo Aretio, da Faculdade de Educação da UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), coordenou ultimamente um volume (Aretio, Corbella, & Figaredo, 2007) onde se desenvolve a perspectiva de acordo com a qual a “Educação Virtual” constitui uma continuidade enquadrável na matriz da “Educação à Distância”; passada a “Educação sem Distâncias” com a persistência dos mesmos princípios de base: abertura, flexibilidade, democratização no acesso, socialização e interactividade, ênfase na actividade, individualização do ensino e desafio da motivação. Nesta óptica o mobile learning emerge por entre os modelos abertos de conceber o ensino-aprendizagem à distância, como um eminentemente tecnológico caracterizado pela ecumenicidade dos meios explorados (integração do e-Learning e da aprendizagem através de redes digitais com os dispositivos de comunicação móvel de forma a produzir experiências educativas em qualquer local e em qualquer momento). O facto de constituir uma perspectiva eminentemente tecnológica da educação à distância não invalida no entanto que o mobile learning deva ser enquadrado noutras ópticas: mormente na que privilegia o grau de autonomia pedagógica (consulte-se o Apêndice 7: Modelos de ensino-aprendizagem abertos à distância).

[18] Velocidade apontada como sendo o limite da capacidade de processamento da mente humana (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988, p. 34).

Relegamos para o fim o trio de apêndices, dos quais este é o primeiro, cuja relevância e complementaridade é mais periférica ao essencial do nosso estudo mas que ainda assim se nos afiguram relevantes. No quadro de um mestrado em e-Learning, uma avaliação corrente do impacto dos sistemas interactivos de comunicação ou, numa acepção mais comum e restrita, das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)[101], para ser completa, não deve, no nosso entender, passar ao lado de um questionamento do lugar ocupado pelo Conhecimento e pelo processo da sua transmissão e fomento imediatos ou mediatos através do Ensino - ou, mais propriamente, das funções para que é chamado tanto enquanto sistema formal como enquanto esforço informal; sendo certo que, na génese, modalidade e “quinta geração”[102] do ensino à distância, o objecto deste trabalho está mais próximo do segundo do que do primeiro.

Assumimos que as ideias sobre o papel e escopo das metodologias do e-Learning não surgem desgarradas nem são neutras, tal como a tecnologia não o é[103], face à pragmática do saber e às narrativas histórica e civilizacionalmente assumidas; porventura como imanência do esquema sociopolítico dos interesses e da busca da organização e equilíbrio sociais.

Conforme apontado por Lyotard[104], o problema da “legitimidade”, em sentido abrangente, numa acepção mais política, conotada com o moderno exercício do poder pelo consentimento e com o artifício da concórdia pelo contrato social e do conformismo com a desigualdade social pela tácita divisão do trabalho[105], como em sentido mais estrito, relacionada com o Saber, continua a ser um elemento explicativo chave das transformações numa altura em que o progressivo abandono das meta-narrativas deu lugar à promoção da técnica e da tecnologia, segundo um determinismo extensível às teorias da comunicação de massas e à interpretação feita do estado corrente da Informação e do Conhecimento.

Com o termo do mundo bipolar, em 1989 e o debate do “Fim das Ideologias”, agregado ao do “Fim da História”, veio o do “Fim da Educação”[106]; ao mesmo tempo que pela evolução dos meios de comunicação se passou de um jogo de informação incompleta para um de informação completa.

Não é nossa pretensão, com estas linhas, auto-desvalorizar o campo de estudo que abraçámos; segundo uma lógica relativista paralisante. Simplesmente perspectivar o seu enquadramento, tendo presente que o processo inverso, o do mergulho entusiástico na árvore sem perspectivar a floresta, frequente no campo, arrisca gerar algum desajuste e precipitação quando não sobrevalorização. Afinal, conforme notado na citação que introduz o cap. III, “a um homem com um computador, tudo parecem dados”.

A condição “pós-moderna” correspondente à de uma mudança no estatuto do saber pelo impacto das transformações tecnológicas a nível global; é avaliável em dois planos: o eminentemente epistemológico da investigação e o da transmissão do conhecimento, este com implicações directas nas opções curriculares. Ainda que a Epistemologia seja hoje menos angular que a Ontologia;  pelo menos desde que o relatório Faure, em 1973, proclamou como desafio da “Educação do Futuro”, o “Aprender a Ser” em detrimento do “Saber” (Faure, 1973).

A emergência da “performatividade”, como exigência e requisito condicionante do funcionamento das instituições de ensino, se por um lado tende ao abandono dos valores e do papel do sistema formal como veículo gerador de consenso e de transmissão das narrativas de emancipação, por outro propõe uma óptica funcional e sistémica que coloca o assento nas “competências operacionais” em detrimento das “ideias” e valoriza os saberes pragmáticos em detrimento de uma concepção “absoluta” do conhecimento como emancipador da condição humana; formando quadros capazes de competir num mercado internacional aberto. “A questão já não é: é verdadeiro? mas: para que serve?” (Lyotard, 1989, p. 105)

E continua o mesmo autor: “Pois, ao lado desta função profissionalizante, a uni­versidade começa ou deveria começar a desempenhar um papel novo no quadro do melhoramento das performan­ces do sistema, como seja o da reciclagem ou da educação permanente. Fora das universidades, departamentos ou instituições com vocação profissional, o saber não é e nunca mais será transmitido em bloco, e de uma vez por todas, aos jovens antes da sua entrada na vida activa; ele é e será transmitido à la carte aos adultos já activos ou à espera de o serem, tendo em vista não só o melhora­mento da sua competência e a sua promoção, mas também a aquisição de informações, de linguagens e de jogos de linguagem que lhes permitam alargar o hori­zonte da sua vida profissional e articular a sua experiên­cia técnica e ética. (…)”

Completando, para o que interessa um mestrado em Gestão de Sistemas de e-Learning: “A aplicação das novas técnicas a este stock pode ter uma incidência considerável sobre o suporte comunicacional. Não parece já indispensável que este seja um curso proferido de viva voz por um professor diante de estudantes mudos, enquanto o tempo das questões é remetido às sessões de «trabalhos» dirigidas por um assistente. Devido a os conhecimentos serem traduzíveis em linguagem informática e o ensino tradicional ser assimilável a uma memória, a didáctica pode ser confiada a máquinas que liguem as memórias clássicas (bibliotecas, etc.), bem como os bancos de dados, a terminais inteligentes postos à disposição dos estudantes. (…)”. E para o que interessa à didáctica: “A valorização do trabalho de equipa pertence a esta predominância do critério performativo do saber” (Lyotard, 1989, pp. 101-107).

Não será pois despicienda a proximidade do debate[107], que vem contestar o modelo do Saber escolar, veiculador de meta-narrativas proclamadas como desacreditadas ou pelo menos geradoras de incredulidade face à mundialização, com os esforços enformadores das organizações internacionais, seja no quadro do sistema das Nações Unidas, com a UNESCO em primeiro plano, seja com a subsequente adopção regional tanto pela OCDE como pela União Europeia -  Jacques Delors, que em 1994 chefiou o norteador Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (Delors, et al., 1996) onde se proclamam os desde então muito repetidos “4 Pilares” (Aprender a Conhecer, Fazer; Viver e a Ser), a páginas tantas se detém sobre o “Impacto das novas tecnologias na sociedade e na educação” e onde a palavra “tecnologia” ocorre 179 vezes -  acumulou, recorde-se, no seu currículo uma passagem pela chefia da Comissão Europeia.

É assim que podemos também ler no zeitgeist das preocupações com a incorporação da tecnologia no processo educativo um atributo dessa característica da porosidade e dessa capacidade de impregnar e gerir de forma bem sucedida, porque tendente e coincidente com a óptica utilitarista da gestão do interesse individual, todos os aspectos da vida social exibida pelo capitalismo. Mais recentemente, resulta que a generalização do consumo das tecnologias móveis, arvorado num dos sectores com maior dinâmica económica, exponencia e auto-promove os interesses dos vendedores do respectivo acesso, sabedores e investidores num marketing que historicamente deixou de se contentar em diferenciar necessidades para as passar a promover e incutir; numa arreigada patine em que equiparadas “modernidade” e “modernização administrativa” aquelas surgem auradas de moda e os gadgets geradores de receita de coisa fashionable e dirigida às gerações de consumidores mais novos, envolta numa teia de tons vivos e com acordes sonoros que tornam difícil a separação e destrinça do seu real valor útil e potencial formativo da cultura Pop que “distrai” mais do que “educa” em que surge envolta.

Para este efeito – poder-se-ia falar de much ado about nothing, que é como quem diz “muita comunicação com comparativamente pouco investimento reprodutível” - dois indicadores entre outros resultam a este propósito expressivos para a realidade portuguesa: primeiro, o facto de, segundo dados do INE[108], os gastos com a comunicação terem no final da última década do século pretérito suplantado os da educação em mais de três vezes (541 euros por família por ano contra 175 euros), com um crescimento de 700% entre 1989 e 2001, especialmente acelerado a partir de 1995; por outro, de acordo o EUROSTAT[109], o facto de Portugal, em 2006, manter a tendência dos anos anteriores no que toca a gastos em comunicações mais de duas vezes superiores aos gastos em material de TIC (4,3% com despesas de comunicação contra 1,8% gastos em tecnologia); isto quando na média da União Europeia a tendência é para a paridade. O que é tão expressivo do preço das nossas comunicações como sobre os interesses predominantes no processo da sua adopção.