A elaboração de um trabalho panorâmico é tarefa reconhecidamente arriscada; no entanto a contemporaneidade – circunscrita num tempo que, segundo pudemos identificar, não conta mais de sete anos de extensão - de um tema como a aprendizagem móvel, em que as fontes escasseiam e em que ainda se admite a veleidade de um laivo de completude na compilação de quatro centenas de referências, consoante apresentado, acaba naturalmente por vir a adquirir uma dinâmica monográfica não nos parecendo, portanto, demasiado ambiciosa a opção pelo pendor teórico e pelos método qualitativo e bibliográfico os quais constatámos fazem tanto mais sentido quanto, na área, todas as aplicações “quantitativas” se têm em regra restringido a universos exploratórios e inexpressivos que não admitem extrapolação e normalmente surgem limitados pela adesão seja às perspectivas disciplinares muito estritas de quem os promove, seja a aplicações tipo fuga para a frente, como é o caso dos esforços de integração curricular a nível do ensino secundário, que desvirtuam e limitam a compreensão do pleno potencial das tecnologias móveis. Julgamos nesta medida, no decurso da nossa investigação, ter operado uma clarificação conceptual útil e capaz de constituir uma boa base de partida para aplicações futuras; desde logo para nós próprios que assumimos como desígnio pessoal a articulação das ideias.

Assumimos o nosso “projecto”, por analogia, como trabalho de reconhecimento de um condomínio novo de que se conhece a buzzword dos promotores (mobile learning como “Quinta dos Flores”) insistentemente repetida mas de que se ignoram as exactas condições de habitabilidade, a vizinhança e as correlações. No termo da jornada urge comparar os objectivos propostos com os resultados atingidos. Tendo partido com uma noção exploratória e bastante redutora, lográmos assim contextualizar correlacionando a temática da aprendizagem móvel com preocupações anteriores e mais perenes, de que identificámos concretamente a preocupação com a educação permanente, acentuado nas décadas de sessenta e setenta do século passado, o debate da condição dita pós-moderna do Conhecimento e a problemática subjacente da emancipação do indivíduo tanto na defesa da autarcia no acesso ao Saber, consoante a convivialidade de Illich, como através de uma metodologia assente na crítica, consoante por ex. o construtivismo de Jonassen.

Traçada a génese concreta do campo de estudo mobile learning conseguimos identificar e mapear no espaço alguns dos seus protagonistas, tanto individuais como institucionais; vimos como ele se insere nas teorias pedagógicas afluentes, mormente relativas à aprendizagem social e pela prática, ao mesmo tempo que implica ideias novas – tais o conectivismo, cuja ênfase na importância no estabelecimento de redes de aprendizagem pessoal se conjuga com a tendência emergente das comunidades de prática – próprios da forma de organização da “sociedade em rede”. Estabelecemos ainda uma linha de continuidade didáctica na demonstração em como as taxinomias e metodologias aplicáveis ao e-Learning já existentes se podem estender de forma a incorporar as affordances das novas tecnologias. Finalmente, notámos a coincidência dos sistemas interactivos de comunicação com a emergência do conceito de ambiente pessoal de aprendizagem, como construção capaz de concretizar as propostas da Andragogia.

Os rumos futuros do mobile learning passam assim a nosso ver pelo aprofundamento da forma como ele é colocado ao serviço da aprendizagem informal e personalizada e pela assumpção activa da promoção das competências necessárias para a sua construção face à condição digital, em que a interoperabilidade e a permanente conectividade potencialmente se conjugam mas das quais não se pode tirar proveito imediato sem esforço para as gerações presentes, nem mesmo a longo termo se devem tomar por adquiridos os frutos para as gerações futuras. O potencial para o desenvolvimento humano existe, como no passado existiu para os meios de massas, como a televisão. Resta no entanto adequá-lo à prática; em suma: realizá-lo. Esta é uma tarefa tanto privada, a cargo de todos os agentes com funções educativas, como pública, mediante uma regulação estrita dos mercados que não deixe os leitmotifs do marketing passarem como meras palavras vãs – não por acaso os custos das comunicações têm repetidamente sido indicados como dos principais impeditivos de uma adopção mais generalizada e de um uso mais rico das possibilidades das comunicações e tecnologias móveis.

A noção de “mobilidade” e a valorização do seu impacto, esforçadamente antecipado de forma em si significativa, devem conforme notado por Pachler (2007, p. 10 e seg.s), ser enquadrados na teoria social. As tecnologias emergem como ferramentas ideológicas que organicamente encarnam valores, sendo necessário avaliar como a ideologia está latente na tecnologia. Tal esforço meta-reflectivo (consoante descrito no Apêndice 1: Da importância do ensino informal, da aprendizagem situada e das comunidades de prática) equivale a perspectivar estruturalmente a educação e as suas teorias como veículos de socialização e de conformidade com os interesses vigentes numa “modernidade” organizativa (Weber chamar-lhe-ia “burocrática) que depende dos sistemas periciais e das garantias simbólicas como mecanismos de descontextualização capazes de manter e alimentar a velocidade da mudança e a separação entre espaço e tempo como condição de existência num mundo “globalizado”. É assim que Giddens propõe o “agenciamento” (português brasileiro) ou “agência” (agency, em inglês) como conceito-chave – de resto, presente na Teoria da Actividade – enquanto reflexividade do agente individual, potenciadora das possibilidades de transformação e/ou reprodução da estrutura social. É na interacção entre “agência” e “estrutura” (proporcionada pela dualidade coerção/facilitação) que são realizados os rearranjos sociais que atribuem particularidades a determinados “sistemas sociais” ou cenários, enquanto actividades localizadas de agentes humanos reproduzidas no tempo e no espaço (Giddens, 2001, p. 18).

As teorias da educação moderna encarnam desta forma uma preocupação com a integração do interaccionismo na importância dada pelos funcionalismo, estruturalismo e marxismo à estrutura e super-estrutura sociais; que subjazem mas não deixam de estar presentes. A valorização da reflexividade individual corresponde – na linha vagamente anarquista de Illich – à necessidade de libertar o cidadão da condição de consumidor passivo de informação, rompendo com as funções clássicas da escola: provisão de cuidados de custódia (a “ama” onde, com a emancipação feminina e a saída da mãe de casa, para o trabalho, as crianças são depositadas); a distribuição das pessoas por ocupações; a assimilação dos valores dominantes e a aquisição das aptidões e conhecimentos colectivamente sancionados (Giddens, 2008, p. 515).

Analogamente, Wolton (2000, p. 78) faz notar a coincidência da Internet enquanto meio de comunicação com o cerne do ideal liberal do indivíduo que tudo controla, podendo desenvolver livremente as suas competências, assegurar o seu destino, cultivar-se, corresponder-se e criar relações sem o menor constrangimento de qualquer estrutura. A valorização da aprendizagem informal e individual, à medida, equivalente ao do it yourself, coincide com o espírito empreendedor do capitalismo.

O novo limite e o novo desafio é o da competência, pois “o acesso a toda a informação não substitui a competência prévia para determinar que tipo de informação procurar e qual o uso a dar-lhe. O acesso directo não suprime a hierarquia do saber e dos conhecimentos” (Wolton, 2000, p. 79). Precisam-se pois de “novas competências” para um novo mercado de trabalho de “manipuladores simbólicos” ou, como diria a União Europeia, “novas competências para novos empregos”.

Na verdade, a típica proposição em mobile learning de um modelo de aprendizagem permanente e situacional – através da “participação periférica legítima”, na formulação de Lave & Wenger (2002, p. 171) - faz mais do que isso: rompe com a ideia desta enquanto processo de internalização – que simplisticamente insulariza o aprendente e reduz o problema educativo a um processo de transmissão e assimilação de dados – para enfatizar o carácter relacional e socialmente negociado do significado e a agência do aprendente activo; passando o locus educativo da aprendizagem como condição para se tornar membro de uma sociedade para a forma como pela participação a condição – e o status e a identidade, para esse efeito – do próprio indivíduo se alteram através das relações em comunidades virtuais.

Na tensão sociológica perene entre acção (individual) e estrutura (social) Ivan Illich interessa hoje à compreensão da forma como a Internet está a mudar a nossa forma de aprender; interessa-nos não só pelo diagnóstico e crítica radical que faz do sistema educativo como pela visão que deles extrai quanto à necessidade de uma nova forma de aprendizagem convivial, com o conhecimento construído em teia ou rede. É sobre esta última ideia, consoante gizada no capítulo IV da sua obra Sociedade sem Escolas (Illich, 1985) bem como nas “Ferramentas para a Convivialidade” ou Tools for Conviviality (Illich, 1973) que nos vamos debruçar na convicção de nelas o autor levar 20 anos de clarividência. Se a capacidade de prever e explicar factos supervenientes relevam de uma teoria, a nosso ver, é razão suficiente para lhe atribuir valor.

No seu pensamento, Illich parte da constatação da circunstancialidade histórica da identificação da “educação” com a instituição “escola” e da própria noção de segregação funcional pela idade subjacente à “infância”, como realidades recentes, adstritas a um modelo específico de organização social da era industrial, e portanto que não devem necessariamente ser tidas como “dados adquiridos” e inextricáveis - a “escola” como processo que requer assistência a tempo integral, um currículo obrigatório, em certa idade e com a presença de um professor.

Pelo contrário sempre foi perene o facto de a maior parte dos conhecimentos serem adquiridos pelo contacto social, sem enquadramento formal nem “professores” especializados num espaço fechado em que assumem o papel de guardião e “mestre-de-cerimónias” que conduz o aluno através do labirinto formalizado dos saberes, orientando-o ora numa direcção ora noutra, no ingresso iniciático em áreas de saber a especialização o domínio de cujos léxicos o limitará futuramente; o papel de “moralista” que substitui os pais e propõe os valores do certo e do errado, socializando pela “educação cívica” para a integração e deveres perante o Estado; o “terapeuta”, enfim, sob o manto da relação pedagógica, autorizado a investigar a vida particular de seus alunos a fim de ajudá-los a tornarem-se “pessoas”.

Ao arrepio deste processo em que o conhecimento é reificado e os saberes surgem como “bens” que o professor monopoliza, troca e de que obtém rendimento, para Illich, um sistema educativo deve perseguir três grandes desígnios: dar a todos que queiram aprender acesso aos recursos disponíveis, em qualquer época da sua vida; capacitar a todos os que queiram partilhar o que sabem a encontrar os que queiram aprender algo deles e, finalmente, dar oportunidade a todos os que queiram tornar público um assunto que tenham possibilidade de que seja conhecido.

A “desescolarização” da sociedade corresponde não há demissão da obrigação social de promover o acesso ao conhecimento, mas sim ao abandono de um modelo assente no seu consumo passivo e num “currículo oculto” que substitui a verdadeira emancipação pessoal e individual pela sujeição à ordem social e pela promoção do conformismo – com base, também, na premissa de que “igualdade de oportunidades” é sinónimo de “igualdade no acesso à escola”, sendo depois apenas “natural” o maior ou menor insucesso de cada um, justificado pela capacidade de se distinguir e obter bons resultados nela (lógica falaciosa desde logo porque ela não se mostra capaz de prover as reais competências e porque a todo o processo subjaz o espartilhamento da criatividade individual).

Conforme nota Olga Pombo (2005), “a pedagogia pretende resolver os problemas do ensino ao nível das técnicas de comunicação entre professor e aluno. Como se as coisas se passassem, ou no interior da sala de aula, ou naquilo a que se chama a relação professor/aluno. Ora uma das vantagens de Ivan Illich é que ele coloca a escola numa perspectiva eminentemente política.” A escola surge como instituição só pensável ao lado de outras e deve na sua concepção ser articulada com elas.

Na perspectiva de Illich a alternativa é um modelo de transmissão do conhecimento “convivial”, que se afaste da noção segmentada e hierarquizada desta, para valorizar as parcerias cognitivas e se desloque para o ambiente; para a criação de um enquadramento educativo. Como ele escreve “Não se deve começar com a pergunta: «O que deve alguém aprender?», mas com a pergunta: «Com que espécie de pessoas e coisas gostariam os aprendizes de entrar em contacto para aprender?"

É assim necessário criar novas redes, estruturas relacionais deliberadamente montadas, em que a tecnologia seja usada para tornar a liberdade de expressão, de reunião e de imprensa verdadeiramente universal e plenamente educativa. Para este efeito, e neste plano, Illich é de novo profundamente visionário, antecipando e de facto inspirando as formulações da aprendizagem situada e do conhecimento distribuído, ao fazer notar que “a informação pode ser armazenada nas coisas e nas pessoas”(1985, p. 88); sendo que num sistema educacional bem gizado “o acesso às coisas deve estar disponível ao simples aceno do aprendiz, enquanto o acesso aos informantes requer, ainda, o consentimento de outros”, devendo as críticas provir de dois lados: colegas ao mesmo nível (comunidade de prática) e especialistas (tutores-orientadores). Temos aqui, em meados da década de 70, já as bases de todo o modelo subsequente do e-Learning e, em boa medida, do mobile learning.

Invertendo a lógica curricular, ao serviço de uma aprendizagem permanente auto-dirigida e verdadeiramente “à medida”, seria função do sistema educativo assegurar o acesso a recursos educativos através de quatro tipos de “redes”: Serviço de consultas a objectos educacionais; Intercâmbio de habilidades; Encontro de colegas e Serviço de Consulta a Educadores em Geral.

Não nos alongaremos na descrição de cada um destes quatro tipos de redes; basta para o fim em vista dizer que o primeiro antevê através dos repositórios de “objectos educacionais” raciocínios subsequentemente aplicados aos LMS e à granularidade do SCORM; que o “intercâmbio de habilidades”, para além de ecoar nas comunidades de prática, corresponde, a jusante do e-Learning por ex. à prática das universidades seniores; que o “encontro de colegas” ou parceiros assentaria em redes de partilha tanto de interesses (segundo, por exemplo, a filosofia corrente do Twine onde as pessoas se agrupam em função das matérias que estudam e vão partilhando resultados) como finalmente a percepção do “serviço de  consulta de educadores” se adequa à realidade corrente; de facto, para o autor trata-se não só de facilitar o acesso ao especialista com o domínio pedagógico de um dado conteúdo ou ao primus inter pares capaz de “andaimar” jornadas intelectuais exploratórias, como ainda adestrar os aprendentes na própria capacidade de auto-regulação e na criação e maneio das redes (formação de professores em TIC).

As tecnologias da comunicação móveis permitem-nos recuperar e concretizar estas ideias em termos práticos com uma facilidade que na altura se não antevia; de facto quando fala em “tecnologias”, antes do advento do computador pessoal, Illich reduz a função, mediante consulta, a uma centralizadora, de triagem da informação e – designadamente – da manutenção de directórios segundo perfis de competência, fosse de pares fosse de especialistas; complementando-a com uma previsão de “boletins informativos e anúncios classificados nos jornais.”

Estão hoje reunidas as condições para operar os objectivos desejados por Illich: a libertação no acesso aos objectos educativos, abolindo o controlo de quem proclamou que “aprender é ser obrigado a frequentar uma dada reunião” sobre os valores educacionais; a promoção da partilha de “habilidades” (de preferência às “competências”, portanto, admitindo a qualificação não formal dos parceiros cognitivos); a disponibilização de recursos críticos e criativos; e a liberdade para o indivíduo modelar as suas expectativas próprias e não de se resignar a imposições curriculares dadas externamente.

Sedutor como é, indo fundo ao âmago da questão educativa, entrosada com o problema político, e fornecendo algumas pistas orientadoras para um modelo de aproveitamento pedagógico do mobile learning, conforme releva do parágrafo anterior, a proposta deste “torvelinho libertador” levanta no entanto alguns problemas práticos. Do nosso ponto de vista, por um idealismo excessivo que não tem suficientemente em conta o problema da “motivação”; bastante central a qualquer proposta de aprendizagem auto-dirigida mas também crítico quando se assume a “bondade” inerente à partilha de habilidades. É que quem tem uma “habilidade” pode por natural egoísmo preferir guardá-la para si; como “vantagem competitiva” no mercado de trabalho. Por outro lado, admitir que a “criatividade” nasce simplesmente porque o indivíduo foi livre de perseguir o seu próprio caminho oculta o facto de que, por cada “artista” e por cada inovação que nascesse na adopção generalizada de tal sistema uma fatia mais do que proporcional provavelmente sucumbiria à desorientação e, com o advento da Internet, à mera gandaia informativa.

Ainda que, conforme sugere Nyíri  (2002) num artigo peculiarmente designado “Em direcção a uma filosofia do mobile learning”, seja uma simplificação cobarde e uma resignação cómoda pretender uma demissão sobre pretexto de que o m-Learning pecará por se quedar pelo patamar do fornecimento de informação sem promover a construção de conhecimento, na medida em que as TIC não se resumem aos dois primeiros termos (Tecnologias da Informação) mas incluem um terceiro (Comunicação) em função do qual naturalmente alguma coisa de bom virá, uma vez que o “Conhecimento” é informação em contexto e que a simples disponibilização da informação nele gera mais-valias.

Adoptando portanto uma óptica de acordo com a qual educação e comunicação partilham características íntimas, Nyíri embora partindo de um referencial diferente, e mormente do pragmatismo de Dewey, chega a conclusões semelhantes no que toca a forma como a “mobilidade” e a vivência das comunicações e ambientes móveis vem impactar os pressupostos educativos relativos ao contexto; sobretudo porque, correntemente, os jovens adolescentes passaram a partilhar e a ter acesso aos mesmíssimos espaços virtuais dos adultos.

A correlação comunicação-educação é aliás antiga e alvo de questionamento recorrente, cada vez que existe um progresso nos meios da primeira. Já vimos noutra parte deste trabalho como Sartori nos fala do homo videns; da mesma maneira McLuahn prognosticava que o advento da televisão destruiria o monopólio do livro e que os meios audiovisuais suplantariam – como suplantaram – a imprensa enquanto veículos informativos. A sala de aula, porém, permaneceu intocada, tendo absorvido o novo meio com absoluto pacifismo e em termos puramente instrumentais ou complementares. Na medida deste exemplo, feito mesmo o desconto do potencial dialógico directo que a Internet tem e a TV não tinha, a proposta da clivagem entre as formas de comunicação escrita e audiovisual não nos parece ter valor operacional suficiente para propor um “fim da educação” (na acepção de Postman) fundado na ideia de que o que justificava a escolarização era a literacia e o império do texto com a substituição do qual deixaria de ser tão premente; não obviamente numa fase adolescente da vida, mas em fases de maior maturidade.

É certo que a separação disciplinar é uma imposição artificiosa entre saberes por vocação comunicantes, parece porém incerto e até bastante duvidoso admitir que se passará do “saber dos especialistas” para um regresso ao paradigma do saber unificado e omnicomunicante (até porque este ter uma matriz escolástica, religiosa, a que não parece interessante regressar; sentido aliás da defesa da “modernidade” por ex. por Habermas contra o risco do retorno romântico a um pós-modernismo hedonista e excessivamente céptico). Não devemos confundir o advento do “generalista” e muito menos a tendência, já antiga, em especial em Ciências Sociais, para a transdisciplinaridade, como dispensa do sistema académico existente em nome de uma realidade vaga. Afinal, quando e se se propõe que o desafio está em dotar o aprendente da capacidade de seleccionar o que lhe interesse, é porque se reconhece que o universo de saberes se tornou simplesmente demasiado vasto e complexo mas que qualquer indivíduo o possa abarcar de outra forma que não superficialmente. A figura do especialista permanece indispensável.