Uma reflexão sobre a didáctica do mobile learning é um mergulho na forma pela qual as características únicas e específicas deste devem ser aproveitadas para a construção do conhecimento. Em termos objectivos esta originalidade é medida pelas affordances das tecnologias particularmente[58] disponibilizadas pelos dispositivos móveis para a transposição dos saberes – dadas, no modelo FRAME de Koole (ver cap. anterior), pela tripla intersecção entre dispositivos e sujeitos (implicando o equacionamento e exploração das questões especificamente ligadas à usabilidade); entre dispositivos e meio social (implicando a exploração da tecnologia social); e entre a dimensão social e o aprendente (implicando o aproveitamento da facilidade das formas de aprendizagem pela interacção).

Apoiados em Klopfer, Squire & Jenkins (2002), Naismith et al.. (2004, p. 9) identificam analogamente cinco características específicas dos dispositivos móveis para fins educativos:

• Portabilidade
• Interacção social
• Sensibilidade ao contexto
• Conectividade
• Individualidade

A utilização de práticas de mobile learning deve ser integrada no ensino-aprendizagem quando qualquer uma das cinco dimensões anteriores sirva o propósito pedagógico em vista; para este efeito Torrisi-Steele (2006), na esteira de Jonassen, Peck & Wilson (1999), elaborou a seguinte tabela de conformidade entre os princípios da filosofia construtivista e as características dos dispositivos móveis.

Tabela 7 - Conformidade das características dos dispositivos móveis com os princípios da aprendizagem construtivista

Assentes quais são as mais-valias do mobile learning a tarefa seguinte é desenhar as diversas etapas do percurso de aprendizagem. Para este efeito Ryu & Parsons (2009) desenvolveram um modelo que pretende conjugar num sentido aplicado as variáveis da perspectiva técnica com a da aprendizagem. Enriquecemos a sua proposta com o apport de outras metodologias, mormente as receitas de Jonassen para a construção de um ambiente de aprendizagem colaborativo; os estilos de aprendizagem pela prática de Kolb (1984), no tocante à categorização das actividades e a necessidade de trabalhar a aprendizagem nos seus diversos domínios (não só cognitivo, como afectivo e motor, segundo as taxonomias de Bloom, Krathwohl e Harrow, respectivamente). A síntese é o esquema-guia que a seguir se apresenta (e norteará os estudos de caso mais adiante).

Ilustração 5 - Modelo-guia para o desenho da aprendizagem móvel

Para fins reflectivos, esta aproximação tipo “chave-dicotómica” é passível de ser combinada/complementada ainda com inúmeros outros modelos, como o conversacional de Laurillard (2002) - o qual, estendido nomeadamente com as propostas de Siemens & Tittenberger (2009, p. 19), Bruns (2007), Jones & Marsden (2006, p. 86) entre outros gerou a Tabela 8, que permite uma interpretação mais rica.

Outra aproximação possível - talvez mais em voga do que a lógica de conjugar as tecnologias com as affordances mais adequadas para servir as actividades condizentes com os diversos “estilos de aprendizagem” (em si um conceito sobremaneira simplista) - seria por ex. pela óptica da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (2006). Neste último caso haverá que identificar de quais tecnologias móveis se pode retirar melhor partido para a exploração dos diversos tipos de competências que compõem a inteligência (designadamente: verbal/linguística, lógico/matemática, visual/espacial, somato/quinestésica, musical/rítmica, interpessoal e intrapessoal). Por exemplo, parece evidente que a captura de imagem favorece a terceira, enquanto os sensores de aceleração que se tornaram moda nos smartphones podem servir a quarta.

Tabela 8 - Tipos de actividade e exemplos de aplicações móveis correspondentes

Demonstrada ou pelo menos convincentemente sugerida a linha de continuidade dos quadros didácticos do m-Learning face aos do e-Learning, por racionalidade de espaço não nos vamos debruçar aqui sobre as especificidades concretas da vertente tecnológica, para cujo fim chamamos a atenção do leitor para o excelente trabalho da Australian Flexible Learning Framework[59], plasmado num conjunto de relatórios subordinado ao esforço comum da definição pormenorizada de standards (formatos e tecnologias) e requisitos mínimos a ter presentes, cuja consulta é indispensável – mormente a publicação m-learning Standards Review Report v2.0 (Framework, 2008).

Concomitantemente, Herrington, Herrington, Mantei, Olney & Ferry (2009, p. 134) a título de receituário adiantam os seguintes princípios a incorporar no desenho do Mobile Learning (ML):

1. Relevância real: utilizar o ML em contextos autênticos;
2. Contextos móveis: usar o ML em contextos em que os aprendentes são móveis;
3. Explorar: assegurar tempo para a exploração das tecnologias móveis;
4. Misturar: Combinar o ML com tecnologias não móveis;
5. Espontaneidade: permitir o uso do ML de forma não programada;
6. Em todo o lado: usar o ML em espaços de aprendizagem não tradicionais;
7. Com quem quer que seja: contemplar o uso simultaneamente individual e colaborativo;
8. Affordances: tirar partido das especificidades únicas das tecnologias móveis;
9. Personalizar: planear o uso dos dispositivos detidos pelos próprios aprendentes;
10. Mediação: Usar o ML para mediar a construção de conhecimento;
11. Produsão: Usar o ML para simultaneamente produzir e consumir/usar conhecimento.

Para uma tradução prática do anterior veja-se, adiante, nos Apêndices, as análises dos estudos de caso, mormente o Apêndice 14: Estudo de caso: mySKY PLUS.

[58] É difícil dizer “exclusivamente” pois nenhuma tecnologia presente num dispositivo móvel deixa de estar presente noutros dispositivos não móveis – por ex. o GPS, seja na ligação por cabo de série ou USB (GPS Mouse) seja sem fios (antena Bluetooth GPS) pode marcar igualmente presença em qualquer computador de secretária.

Ao longo deste trabalho vimos como o mobile learning é saudado como exponenciador da aprendizagem informal na medida da capacidade dos seus instrumentos em manter uma presença constante na vida dos utilizadores; tratar-se-á de uma forma de aprendizagem moldada ao contexto (ver I.4) e portanto “situada”. Um observador mais atento que se debruce sobre as teorias da aprendizagem a propósito carreadas, constatará porém com alguma perplexidade, sendo catecúmeno na área, a existência de uma vasta e dificultadora nebulosa semântica, com o uso umas vezes contraditório outras unívoco de expressões como “aprendizagem informal” e “não-formal”; “situada” (Wenger e Lave) ou “contextual” (Dewey, Kolb); “continuada” ou “permanente” (Faure); “ao longo da vida” (lifelong) ou “em todos os domínios da vida” (lifewide) [Memorando SEC(2000) 1832]; “autêntica” (Rogers) ou “aumentada” (Klopfer); “co-intencional” (Freire) ou “auto-dirigida” (Knowles); “conversacional” (Laurillard, na senda de Pask), “colaborativa” ou “convivial” (Illich), para dar apenas alguns exemplos.

A abundância de adjectivos é tão surpreendente quanto o facto de o substantivo qualificado ser quase invariavelmente a “aprendizagem” e apenas excepcionalmente o outro termo inextricável do binómio presente no paradigma tradicional da educação: o “ensino”; sendo raríssimos os textos que se debruçam sobre o “ensino móvel” (mobile teaching). Se tal é compreensível na óptica de uma tomada de partido pela deslocação do enfoque para o empowerment do aprendente, torna-se rapidamente uma contradição intolerável porquanto, na prática, e nos estudos de caso focados pela literatura, se constata com igual prontidão serem invariavelmente aplicações das tecnologias móveis ao serviço de um currículo; com apoio de um professor, segundo objectivos pré-determinados e portanto propostos exteriormente; logo experiências enquadráveis no ensino formal e escolar. É desde logo o caso do vigoroso debate corrente sobre o uso dos telemóveis “na sala de aula” que se quer apresentar como uma faceta do mobile learning quando claramente, reduzido a esses estritos termos, se configura bastante aquém do seu pleno (ver por ex. o Apêndice 8: Aplicações educativas dos dispositivos móveis).

Tabela 9 – Diferenças entre as aprendizagens formal, não-formal e informal

Suportado por Eraut (2000) e The Encyclopaedia of Informal Education (em linha: http://infed.org).

A prática do mobile teaching and learning, como deveria ser chamado, tem-se mostrado mais conservadora do que a teoria que lhe serve de base; uma teoria cujas preocupações se podem remontar ao debate da “educação permanente”, nas suas diversas metamorfoses, desde a asserção seiscentista de Comenius (que aliás dá o nome ao Programa de financiamento da “Aprendizagem ao Longo da Vida” da União Europeia) de uma didáctica norteada pela preocupação de “Ensinar tudo a todos” ao Relatório sobre a Instrução Pública (Condorcet, 2008) apresentado à Assembleia Nacional, em plena revolução francesa, onde já se propunha no prólogo como propósito da educação “assegurar a cada um a facilidade de aperfeiçoar a sua indústria”, para no seu número sete textualmente se escrever que “a instrução não devia abandonar os indivíduos no momento em que saem das escolas, devia abraçar todas as idades, que nela não deveria deixar de estar presente o que quer que fosse útil e possível de aprender, e que esta segunda instrução é tão mais necessária quanto aquela da infância foi mantida nos limites mais estreitos.”

A consciência da educação como processo individualizado, que deve acompanhar as necessidades concretas de cada na sua “indústria” (isto é, naquilo que faz) é por conseguinte antiga e tão evidente como - consoante no-lo explica a Antropologia – o facto de o processo de enculturação ser predominantemente relacional, processando-se a aprendizagem naturalmente nas sociedades humanas, antes e ao arrepio mesmo do surgimento do “Estado”, em condições incipientes de organização política[79], como as encontradas entre as sociedades recolectoras em que o saber se transmite verbalmente e marca mediante ritos iniciáticos, parcialmente substituídos, com o advento da sociedade industrial, pelo convénio da “instrução primária”.

 A “escolaridade obrigatória” e respectivo diploma de conclusão, correspondentes à “secularização” do saber e à construção das modernas nações como “comunidades imaginadas” em condições de solidariedade capazes de suportar a organização burocrática do estado burguês e demoliberal, com a especialização do trabalho e a divisão social de tarefas – de que eram veículos uma língua comum, uma “história” e um referencial de símbolos partilhados, facilmente reprodutíveis nos “recreios” (o mastro de bandeira desfraldada, a entoação do hino)[80] – corresponde, conforme bem observado por Leadbeater (1999, p. 111), a um “rito de passagem envolvendo a aquisição de conhecimento suficiente e qualificações para adquirir uma posição na vida adulta” que deve hoje ser substituído pela preocupação de desenvolver capacidades além da literacia e da capacidade de cálculo, num plano cívico alargado, para o saber agir responsavelmente face aos outros, tomar a iniciativa e trabalhar de forma criativa e colaborativa.

No que toca a nossa discussão, convém assim ter presente – e pilotada a discussão por tecnófilos isto frequentemente não sucede, adoptando-se visões pobres que têm como desfecho a invenção da roda - que antes da “autoridade do especialista”, encartado pela “coisa pública” (que em última análise se “apropriou” do ensino – veja-se entre nós a expulsão dos Jesuítas pelo ministro do soberaníssimo D. José I – o regulou, financiou e avança os modelos do seu controlo), a primeira forma de legitimidade na transmissão do saber foi, no terreiro da aldeia, a da experiência adveniente da idade; de onde toda a pedagogia “moderna”, virada para a aprendizagem pela actividade, situacional e social ter bastante menos de “originalidade” do que à primeira vista se quer crer.

O “natural” sempre foi o carácter informal tácito e situacional da aprendizagem; num contínuo histórico, o “desvio” saliente, foi a institucionalização da educação. Pode-se assim, à escolha, afirmar tanto numa óptica legitimista que o mobile learning recupera e fornece as condições para a prossecução do projecto educativo da modernidade como, numa lógica reaccionária, permite retomar a aprendizagem autêntica dos “aprendizes” das corporações medievais por ela artificiosamente interrompida, como, finalmente, numa lógica de ruptura, para permitir ultrapassar ambas.

Assim, se a aprendizagem constantemente foi e é “permanente”, a “educação” por seu turno nem sempre cumpriu a obrigação de a acompanhar. Se outrora o debate era político e filosófico, no plano da igualdade de oportunidades, ao longo do século XX foi-se progressivamente tornando num imperativo económico.

Em Osorio (2005, pp. 17-54) encontramos um panorama histórico das concepções sobre a “educação permanente”, desde a primeira ocorrência do termo “aprendizagem ao longo da vida” (lifelong learning), em 1919, no imediato pós I Guerra, no relatório que o britânico Lloyd George apresentou ao Ministério da Reconstrução sobre a necessidade da educação de adultos até ao memorando de 2000, no espírito do Conselho de Lisboa, sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida da Comissão Europeia que estende o conceito à aprendizagem “a todos os domínios da vida” (lifewide learning); evoluindo-se progressivamente da ideia da “aprendizagem permanente” como processo de “educação de adultos”, seja de forma recorrente seja com carácter formal e intermitente, com a previsão de “pausas” na vida profissional para frequentar acções educativas, conforme a acepção dominante nas décadas de 60 e 70, para um modelo de “cidade educativa” onde, para além de uma “Pedagogia da Necessidade” (o típico desempregado levado a reciclar competências para poder continuar activo pese embora “nauseado” com uma formação imposta) se proclama uma “Pedagogia da Liberdade” que concebe a educação holisticamente como um “tesouro a descobrir” (Delors, et al., 1996), na visão da UNESCO um Direito Humano e um imperativo democrático que prolonga os espaços educativos para abarcarem tanto a família, como o meio comunitário, os meios de comunicação e o mundo laboral, numa inter-relação mútua onde já não basta assimilar conteúdos educativos mas se tornou necessário adquirir instrumentos de compreensão (Aprender a Conhecer) e acção sobre o meio envolvente (Aprender a Fazer) bem como desenvolver competências relacionais (Aprender a Viver)  para se “Ser” de forma completa. 

É para o desafio do alargamento dos “contextos educativos” que as tecnologias e dispositivos de comunicação móveis vêm precisamente fornecer os meios; aproximando e preenchendo a tradicionalmente artificiosa descontinuidade entre os modos de educação formal, informal e não formal.

Sobre a distinção entre estas, um ponto bom ponto de partida é o citado Memorando da Comissão Europeia sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida SEC(2000) 1832; no qual encontramos as seguintes definições:

“Aprendizagem Formal. Aquela que decorre em instituições de ensino e formação e conduz a diplomas e qualificações reconhecidos.

Aprendizagem Não-formal. Decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem não-formal pode ocorrer no local de trabalho e através de actividades de organizações ou grupos da sociedade civil (organizações de juventude, sindicatos e partidos políticos). Pode ainda ser ministrada através de organizações ou serviços criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, música e desporto ou ensino privado de preparação para exames).

Aprendizagem Informal. Acompanhamento natural da vida quotidiana. Contrariamente à aprendizagem formal e não-formal, este tipo de aprendizagem não é necessariamente intencional e, como tal, pode não ser reconhecida, mesmo pelos próprios indivíduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões.”

A cada uma as tecnologias móveis têm um contributo a dar; um contributo a título complementar para o ensino formal, com ou sem diploma (mobile teaching), e  - a todo o espectro – um contributo a dar para a aprendizagem móvel (mobile learning) que, além dos graus de ensino, abrange a aprendizagem não intencional que caracteriza o ensino informal (ver Tabela 9 – Diferenças entre as aprendizagens formal, não-formal e informal).

Assim mesmo, uma confusão comum na literatura sobre o mobile learning deriva a nosso ver do uso sinónimo de "aprendizagem" e "educação”. A primeira é constante, tácita e omnipresente, a segunda pressupõe intencionalidade e moralidade (promoção de um conjunto de valores); a primeira (mobile learning) pode ser vista como uma forma espontânea de estar e pensar, a segunda (mobile teaching) como criação de um ambiente de aprendizagem favorável – artificiosamente estável no ensino presencial; ductilmente adaptável no caso da aprendizagem aumentada pelas TIC.

Consoante a intencionalidade da aprendizagem resida então no aprendente ou no exterior, nalguém que desenhou o percurso para ele, podemos falar de “educação” ou de “aprendizagem” móveis; sendo que no segundo caso estamos nos domínios da aprendizagem auto-dirigida enquanto à primeira a podemos definir como “facilitação e suporte do mobile learning”.

Não chegam porém a ser necessariamente “duas faces da mesma moeda”, embora correspondam a um divisa comum, porquanto a “aprendizagem móvel”, já o apontámos, é mais extensa e pode existir, nos domínios libertadores da auto-aprendizagem e da criação de ambientes pessoais de aprendizagem sem “educação móvel”; embora nada impeça que a competência na construção destes também se ensine.

É útil separar os dois porque ocupam nichos com operacionalidades diferentes; ao aplicar as tecnologias móveis no ensino formal estamos essencialmente a falar de mobile teaching (pode levar ao desenvolvimento de actividades fora da "sala de aula" mas existe intencionalidade e enquadramento curricular – o fiat permanece dentro).

A educação é sempre "consciente"; a aprendizagem não. O aprendente pode no entanto escolher deliberadamente um padrão de aprendizagem mais formal (curricular) ou mais informal (conversacional). Por isso, se não tiver mais utilidade, como conceito meramente “administrativo”, a noção de "ensino informal" serve para nos recordar dos limites de que a "escola" tradicional dispõe como modelo educativo.

"Aprendizagem situada" e "aprendizagem informal" por seu turno são realidades sobrepostas mas não coincidentes; mormente por a "aprendizagem situada" poder aplicar-se a um ambiente formal (vista a sala de aulas como comunidade de prática).

Existe uma contradição latente entre a defesa de que a aprendizagem informal é situada - e logo inerentemente social - e a ideia de que é uma forma de auto-aprendizagem - e logo inerentemente individual.

Na realidade a educação informal tem que ser a um tempo "social" e "individual"; a ponte entre as duas dimensões é operada pelas tecnologias móveis que permitem ao indivíduo "dialogar" onde quer esteja. Assim, e em suma, da necessidade eminentemente sociológica da “educação permanente” chegámos ao modelo eminentemente pedagógico da “aprendizagem situada” e deste, pela via das teorias relativas à “cognição distribuída” e à “participação periférica legítima”, veio-se – na sociedade em rede, mediada pelas tecnologias da comunicação – impor a participação nas “comunidades virtuais de prática e aprendizagem”[81] como instrumento óbvio de desenvolvimento pessoal, relacionando a aprendizagem com o conjunto da vida social.