Conforme nota Diana Laurillard na introdução ao recentemente publicado (Maio) Researching mobile learning : frameworks, tools, and research designs (Vavoula, Pachler, & Kukulska-Hulme, 2009) - obra que visa um apanhado do estado da arte tendo em vista a fixação de um corpus científico e uma consolidação teórica, que conheceu um primeiro passo no universo académico anglo-saxónico que admissivelmente tem dominado a área, em 2005, com a edição de Mobile learning : a handbook for educators and trainers (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005) – o que define a originalidade, confere pertinência ao mobile learning e o separa do e-Learning como campo de estudo não são as tecnologias per si, mas sim a característica da sua emergente portabilidade.

O dado novo não é a rádio, a televisão, o livro, a telefonia por voz, a câmara fotográfica, o bloco de notas ou a capacidade de computação; o que é novo é que por intermédio das tecnologias digitais estes surjam subitamente integrados e convergentes, passando a estar permanentemente disponíveis no bolso de qualquer cidadão.

Falar de “aprendizagem móvel” é pois descobrir novos usos e combinações para tecnologias e preocupações em si antigas (o podcast por ex. não opera na essência um especial acréscimo de funcionalidade; que já tinha sido conquistada na década de setenta com o walkman e a cassete); tendo presente o desbloqueio do potencial que elas encerram em termos pedagógicos pela exploração do octógono “construtivismo, controlo, conversação, curiosidade, complexidade, colaboração, contexto e desafio” (Wishart, 2007). Da mesma forma que a invenção da imprensa mecânica por Gutenberg, sendo aparentemente “apenas” um simples passo em frente na evolução da forma escrita, cuja essência permaneceu imutável, através da sua massificação, na realidade, operou uma revolução global no acesso ao saber que deixou de ser privilégio de elites que se podiam dar ao luxo de manter copistas e bibliotecas como colecções de arte.

A mudança de paradigma em curso é análoga; ao criar as condições para a extensão da aprendizagem às diversas etapas da vida está-se necessariamente não só a advogar mudanças de método, com a centragem da aprendizagem no aprendente e a valorização da sua aquisição com os pares e pela prática em detrimento da feita “com os peritos”, como a potenciar uma revolução na produção da Informação e na geração de Conhecimento que não podem deixar de gerar a prazo mudanças sociais apreciáveis.

Este efeito de “personalização” no acesso à Informação é porventura a característica mais distintiva do homo digitalis; aquela que eleva os Media da condição massificada da idade da informação, tributo directo do taylorismo industrial, à identificação do perfil e necessidades individuais numa era pós-informação em que o “ser-se digital” (Negroponte, 1996, p. 173 e seg.s) envolve o acesso à medida do perfil individual aos conteúdos e o conhecimento ao longo do tempo num “lugar sem espaço”.

O desafio deixou de ser o “acesso” à informação para passar a ser o da filtragem da informação “que interessa”, nesta medida a tecnologia é chamada a desempenhar um papel além da mera “difusão” para facultar critérios de “selecção”; de que a geolocalização, com o GPS ou a triangulação GSM e a comunicação em proximidade, com o bluetooth ou o Wi-Fi, não são mais do que instrumentos levando-nos da “Galáxia Gutenberg” à Galáxia Internet (M. Castells, 2007) e desta a uma cultura própria em que os sistemas tecnológicos se assumem como facilitadores de um emergente “pronetariado” (de Rosnay, 2006).

A valorização inerente da aprendizagem informal levanta por seu turno desafios que é preciso ultrapassar. A lógica da “descentralização” está em conflito com a da “autoridade” e a da “institucionalização” que historicamente permitiam certificar a aprendizagem por um controlo relativamente claro e consensual dos métodos e modelos de avaliação. Por outro lado, a tradicional âncora do “currículo” é levantada a ponto do temor que a corrente leve o aprendente a uma apropriação do seu percurso sem o rumo determinado por objectivos claros (ver Apêndice 15: Da relação entre tecnologia, economia e ideologia e do apelo à educação).

Para evitar uma condição digital à deriva, não bastará porventura um simples “redesenho” dos programas, é preciso intervir com os valores do que se entende como propósito da “Educação” ela própria; com o desenho de uma “cultura educativa” que não seja só navegação imediata e de cabotagem mas permita o longo curso e porventura se saiba compaginar com o “corso”; numa lógica inclusiva que valore positivamente e preserve os germens da cultura hacker que numa primeira fase conseguiu conferir um carácter de soltura e liberdade de acesso aos conteúdos ao que de outra forma surgiu com um derivado da cultura pública, política e tecno-industrial da Arpanet e subsequentemente corporativa dos provedores de acesso; que progressivamente se tenta reimpor[2].

O objecto de estudo do mobile learning é pois abrangente o suficiente para permitir – se não mesmo impor - múltiplas aproximações. Baseado na análise da produção científica da área, John Traxler, num artigo pioneiro, amplamente citado e sucessivamente reeditado, Defining, discussing and evaluating mobile learning  (2007)[3], distingue mesmo três formas recorrentes de conceptualizar a "aprendizagem móvel"; consoante a colocação do acento tónico em:

• Dispositivos e tecnologias;
• Mobilidade dos aprendentes e da aprendizagem;
• Experiência de aprendizagem do aprendente com dispositivos móveis.

Como campo de estudo o mobile learning começou por surgir na academia a partir de estudos pilotos, invariavelmente parcelares e exploratórios, tomando a tecnologia como um dado adquirido e procurando para ela os devidos fins. O resultado foi e é uma pletora de artigos e “estudos de caso” a que durante muito tempo faltou uma “grande teoria unificadora” capaz da subtracção ao estatuto de “curiosidade”. Ao longo da última década o surgimento de publicações especializadas, seja periódicas (e.g. o International Journal of Interactive Mobile Technologies ^[4], o International Journal of Mobile and Blended Learning [5] ou o International Journal of Mobile Learning and Organisation^[6]), seja colectâneas de textos (passe-se os olhos pela bibliografia que acompanha o presente trabalho), bem como a realização sistemática de eventos como as conferências anuais da IADIS[7] (International Association for Development of the Information Society, associação privada sem fins lucrativos) – cuja edição de 2008, por sinal, consagrada ao mobile learning, teve lugar entre nós, no Algarve, com a participação na organização do Prof. Pedro Isaías, da Univ. Aberta - tem vindo a tentar inverter este estado de coisas, recortando um campo de estudo concreto que, apesar de todos os esforços, ainda não resulta certo se possa vir a autonomizar dos limites eles próprio incipientes do e-Learning.

Ilustração 1 - Prevalência da expressão mobile learning por data de criação dos documentos indexados pelo motor de busca Google (recolhido em Julho de 2009)

Se houvera que estabelecer uma baliza para esta explosão do tema mobile learning, poderíamos colocá-la em torno do ano 2002. Uma pesquisa nos motores de busca, por data da criação dos documentos, por ex. usando a função timeline do Google revela a aumento no uso da expressão a partir do virar do milénio, surgindo antes disso o seu emprego predominantemente associado a esforços completamente distintos – e até contraditórios na essência - de criação de “salas de estudo móveis”; visando literalmente “dotar de rodas” o ensino formal.

Ao arrepio de, no conceito, a “aprendizagem móvel", consoante actualmente entendida, remontar à idealização do Dynabook por Alan Kay e a Xerox, no início da década de 1970, os quais inspirados nas concepções pedagógicas de Jerome Bruner e Seymour Papert pretendiam criar um “computador pessoal autónomo para crianças de todas as idades”[8] – aliás, ideia que deixou raízes e se revela persistente no projecto one laptop per children[9]; se não, mais perto de nós, na iniciativa “Magalhães” -, em termos concretos, o novo campo de estudo só se veio a tornar possível com a explosão das redes móveis e a generalização da computação portátil, começando, quando o potencial destas se impôs, por ser cultivado dos departamentos universitários ligados aos sistemas de informação e à inovação[10], sobretudo anglo-saxónicos e segundo uma geografia predominantemente concentrada na Europa, na esfera coincidente com os dominions da Commonwealth britânica (Estados-Unidos e núcleos nos édenes sul-africano e australasiano) bem como no Sudeste Asiático (centro manufactor dos dispositivos).

A par das Universidades, e frequentemente a título de financiadores, foi possível reconhecer não surpreendentemente uma mão inicial dos fabricantes, como a Nokia e a Ericsson – a primeira aliás ainda se mantém bastante activa no financiamento, por ex. da Univ. de Stanford[11]; a segunda, em parceira com a União Europeia, gerou um dos primeiros esforços de sistematização do novo campo de saber: The future of learning: From eLearning to mLearning (Keegan, 2002) - bem como das instituições públicas, seja nacionais, tal a iniciativa BECTA[12] britânica, seja internacionais, como o programa da União Europeia Leonardo Da Vinci e a iniciativa elearningeuropa[13].

Presentemente está já consolidada a existência de uma International Association for Mobile Learning (IAMLearn) [14], fundada em 2007 na conferência anual MLearn, ela própria existente desde 2002. Este é de facto um ano marcante, dele data igualmente, a nível do IEEE[15], instituição que progressivamente se converteu num fórum internacional onde coalesceram os esforços de normativização do e-Learning, a primeira Conference on Wireless, Mobile and Ubiquitous Technologies in Education.

Se no universo falante do inglês é assim hoje possível identificar com clareza, autores, instituições e centros de estudo a nível do ensino superior porta-estandarte (ver Apêndice 5: Mobile learning – amostra da rede académica de interesses na Commonwealth), fora dele, e em Portugal em concreto, assim não sucede; não em termos de um recorte e dedicação exclusivos - pese embora algumas acções piloto que atingiram maior visibilidade e demonstram a existência de uma preocupação com o tema, nomeadamente a nível das universidades de Aveiro (Centro de Estudos das Tecnologias, Artes e Ciências da Comunicação), do Minho (Instituto de Educação e Psicologia), no seio da qual a professora Adelina Moura se tem debruçado sobre o tema nas suas teses de mestrado e doutoramento; nos institutos politécnicos de Santarém (Centro de Competências TIC, Escola Superior de Educação, que mantém, desde 2005, uma unidade de m-Learning, financiada pelo programa Nónio), Viseu (os investigadores do qual, em parceria com a Univ. de Coimbra e do Porto protagonizaram recentemente o projecto SchoolSenses[16], direccionado para o uso das tecnologias móveis de georeferência no ensino básico) bem como alguns investigadores com manifesto interesse pelo tema; entre os quais, por mero exemplo, em Castelo Branco, na Escola Superior de Educação, o Prof. Henrique Teixeira Gil, na Universidade Aberta o Prof. Pedro Isaías ou o Prof. Luís Carriço e o seu orientando Mário de Sá, da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, particularmente preocupados com o estudo da usabilidade móvel.

O panorama do campo de estudo mobile learning aparenta assim uma distribuição em consonância com o identificado pelo Prof. Fernando Costa (2007) para as tecnologias educativas em geral, repartindo-se a nível das 254 teses de mestrado realizadas entre 1960 e 2005 com uma concentração de 95% em cinco universidades (Minho, Lisboa, Aberta, Aveiro e Nova, por esta ordem) e, em termos de método, com um predomínio esmagador do contexto escolar sobre o contexto profissional; do qualitativo sobre o quantitativo e, a nível das amostras, dos micro e meso universos; insuficientemente representativos para permitirem extrapolações conclusivas.

Nesta peugada, o estudo The use of mobile technologies by the portuguese academic community : an exploratory survey (Junior, Coutinho, & Pereira, 2008), embora manifestamente limitado em termos da representatividade dos dados recolhidos, também pelo carácter voluntarioso e não probabilístico das respostas bem como pela adopção de uma perspectiva que reduz a aprendizagem móvel à “aprendizagem com dispositivos móveis”, centrando as questões nestes, baseado em dados obtidos no início de 2008, junto de 1166 respondentes, conclui significativamente que apesar de 99% possuir telemóvel e 11% algo na linha de um smartphone ou PDA, apenas 39% revelavam conhecimento do conceito mobile learning e apenas cerca da metade (48%) já tinham conhecido um uso educativo dos dispositivos móveis de facto. Desde então é seguro que a cota de mercado dos smartphones e a penetração dos netbooks terá elevado bastante estes números.

O mesmo estudo apura como elevada a crença no potencial educativo dos dispositivos móveis, com que concordam 68% dos respondentes, manifestando-se 23% indiferentes e 9% descrentes. A análise das respostas torna-se ainda mais interessante quando a validação da coerência das respostas feita pela colocação da mesma questão “ao contrário” (concordância com a expressão “não acredito na aprendizagem com o uso de dispositivos móveis”) revela um ligeiro aumento do cepticismo (14% de concordâncias e 64% de discordâncias).

Simultaneamente, conquanto 56% revele que gostaria de usar dispositivos móveis na sala de aula (em si, evidenciando uma franja de 12% que “acreditam no potencial” mas não desejam vê-lo concretizado), o número dos que de facto conhecem algum sítio ou software específico baixa para 42% (revelando desajuste de 26% entre a crença no potencial e a competência para minimamente saber por onde começar para o explorar – de facto 27% dos respondentes confessa não conhecer nenhuma estratégia onde os dispositivos móveis possam ser usados; e um número ligeiramente maior, 34%, admite não os usar nas aulas por não os dominar ou por falta de infra-estruturas).

A nosso ver sintomático é ainda o facto de, colocando o foco na “mobilidade”, a concordância com a afirmação “acho que é uma boa ideia a possibilidade do acesso ao conteúdo das matérias de estudo em qualquer local e em qualquer altura a partir de um dispositivo móvel” atingir um estatuto quase consensual de concordância entre 85% dos respondentes (mais 17% do que os que acreditam no “uso educativo dos dispositivos móveis”, tout court).

Tudo somado, parece evidente que embora na comunidade académica portuguesa exista sensibilidade para o potencial da aprendizagem móvel e uma aceitação das suas vantagens, contrabalançada por alguma resistência instintiva ao “primado” da tecnologia quando colado à imposição de um espírito de reforma e avaliação, falta um conhecimento aplicado e concreto das estratégias, do potencial dos dispositivos e das aplicações para dele tirar partido; remetendo-se para a necessidade de uma política de implementações piloto e para a divulgação de boas práticas e soluções que garantam a progressiva adopção. Neste último sentido podemos entender o esforço do Ministério da Educação, por iniciativa da Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, com o lançamento do Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores (A. Carvalho, 2008).

O panorama não difere muito do que se pode encontrar noutros países. Num estudo análogo para a comunidade académica australiana, Directions for m-Learning research to enhance active learning (Litchfield, Dyson, & Lawrence, 2007), conclui-se pela existência de cinco estrangulamentos, a requerer correspondente atenção: prevalência de projectos em pequena escala aplicados a disciplinas singulares (implicando a necessidade de desenvolver metodologias de campo passível de aplicação às diversas áreas do saber); carácter parcelar em termos pedagógicos e singular em termos tecnológicos das experiências (reforçando a necessidade de um corpo teórico suficientemente compreensivo); custos elevados dos aparelhos, comunicações e soluções informáticas (requerendo criatividade no uso de ferramentas disponíveis sem encargos, no contexto da Web 2.0, de forma a poupar nos custos de desenvolvimento); desvio no perfil dos aprendentes que têm sido levados a experimentar os primeiros projectos, por norma na área imediata das TIC e portanto com uma competência, uma percepção e um pré-interesse pela área distintos da “média” e por conseguinte passíveis de comportamentos conducentes a conclusões enviesadas (implicando a necessidade de se ser mais abrangente nas amostras de forma a obter conclusões universalmente extrapoláveis); ausência de estudos sobre o ensino do maneio da tecnologia móvel através da tecnologia móvel (requerendo, portanto, que se façam investigações sobre a melhor forma de fazer a transmissão das competências para a exploração das tecnologias sem fios).

Estas cinco ordens de preocupações, reflectem e encontram paralelo nas seis grandes áreas típicas de aplicação identificadas (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005; Traxler, 2007) a partir dos casos de estudo inventariados na literatura: a) aprendizagem móvel pilotada pela tecnologia (aplicação de uma inovação tecnológica em ambiente académico para demonstrar o seu potencial); b) e-Learning miniatura (uso das tecnologias móveis para reavivar aplicações clássicas); c) aprendizagem em sala conectada (uso das tecnologias móveis em ambiente formal de ensino, explorando o seu potencial colaborativo através do fornecimento de inputs subsequentemente partilhados): d) aprendizagem móvel informal, personalizada e situada; e) apoio da performance (emprego das tecnologias móveis para prestar informação e melhorar a prestação dos trabalhadores); f) aprendizagem móvel em contexto remoto ou rural (uso das tecnologias móveis para colmatar lacunas das infra-estruturas fixas; para este efeito o e-Learning foi ele próprio no passado frequentemente chamado a intervir[17]).

Neste quadro o presente projecto apresenta-se despretensiosamente; como revisão de literatura e trabalho exploratório que se outra mais-valia não tiver servirá para uma fixação que se deseja sólida de conceitos e fontes; como fonte de referência pessoal e plataforma de lançamento para investigações e aplicações futuras.

Na história das ideias, as correntes de pensamento com “ismo” no sufixo tendem a ser matéria de cisma, constituindo fracturas marcantes no pensamento e na forma de conceber as relações sociais e a condição individual perante elas (e.g, na política, o “comunismo” versus o “capitalismo”; ou, na educação, o “behaviorismo” versus o “construtivismo”). O “conectivismo” que aqui passaremos brevemente em revista corresponde a um corpo de ideias que tem vindo a ser desenvolvido com esse nome desde 2004 essencialmente por dois autores, ambos canadianos – George Siemens^[33] e Stephen Downes^[34]. Não é seguro que venha futuramente a conquistar um lugar como “ismo” destacado das teorias da aprendizagem, no entanto, pelas preocupações que trás na adaptação entre a nova organização da sociedade em rede e os modelos de educação que ela deve seguir parece-nos digno de nota.

Na definição dos seus proponentes “o conectivismo é essencialmente a asserção de que o conhecimento é enredado^[35] e distribuído, e que o acto de aprender é a criação de e navegação em redes” (George Siemens, 2008a) ou a “teoria de que o conhecimento e a aprendizagem podem ser descritos e explicados usando princípios de redes”, sendo o “acto de aprender equivalente ao desenvolvimento de uma certa configuração neural” (Downes, 2005) e o conhecimento um processo de reconhecimento de padrões; de construção de significado pelo estabelecimento de conexões.

Assumindo que uma ideia nova é mais frequentemente a recuperação de ideias velhas em novos contextos - e portanto que os segundos mudam mais do que as primeiras, meramente recriadas (George Siemens, 2008b) – o conectivismo declara-se herdeiro compatível com a teoria da actividade e a ideia de acordo com a qual os artefactos medeiam a interacção social; da aprendizagem situacional; da teoria social cognitiva de Bandura (de onde é importante reter o processo de modelling como aprendizagem por observação, com corolário na garantia da Atenção, Retenção, Reprodução e Motivação[36]), das ideias sobre a cognição distribuída, dos teóricos dos Media como McLuhan e das teorias do caos e da complexidade – à semelhança, entre nós, de Coutinho & Junior (2007) - bem como das teorias sociológicas mais recentes sobre a sociedade em rede para finalmente propor como características especificamente suas e inovadoras:

1. A aplicação de princípios da organização em rede à definição tanto do Conhecimento como da Aprendizagem; o primeiro entendido como padrão particular de relações; a segunda como criação de novas ligações/conexões e padrões;
2. A faculdade de unificar os níveis de abordagem ao problema da aprendizagem biológica (à maneira do cognitivismo de Piaget, com as suas “etapas do desenvolvimento”) e cultural, propondo que a mesma estrutura de aprendizagem que cria as ligações neurais pode ser encontrada na maneira como associamos ideias e nos ligamos a outras pessoas e fontes de informação [tese para que encontramos igualmente suporte em Goleman (2006), com a sua concepção da inteligência como produto da “cognição social” e a ênfase que coloca na necessidade de garantir ao longo da vida “conexões saudáveis” bem como no papel da “conectividade correctiva” à luz da qual podemos entender a participação em comunidades de aprendizagem];
3. A colocação do foco na inclusão da tecnologia como parte da nossa distribuição da cognição (para esse efeito, valorizando as bases de dados a par da interacção social; na medida em que se o “conhecimento é o estabelecimento de conexões” ele pode ser logrado tanto a partir da segunda como das primeiras – contribuindo para a unificação das dicotomias “sociabilidade”-“conteúdos”; “relação pedagógica”-“limites da máquina enquanto facilitador da aprendizagem”);
4. Especial reconhecimento da importância do contexto e do directo impacto da sua natureza fluida na aprendizagem; isto é, de que o ambiente e a forma como influencia as relações estabelecidas altera os resultados da aprendizagem e é mais importante do que qualquer noção de “conhecimento pré-determinado”. Proposição das noções de ecossistema ou “ecologia de aprendizagem” - ambiente que fomenta a criação e manutenção de comunidades e redes de aprendizagem.
5. Argumentação de que a abundância e rápida circulação da informação eleva a necessidade de construção de significado, coerência e compreensão à preocupação primordial da aprendizagem; portanto, tentativa de conciliar as mudanças na informação e comunicação com a educação.

Se para Jonassen, os computadores são “ferramentas que ajudam a pensar”, para os conectivistas os dispositivos móveis em rede devem ser vistos como “ferramentas que ajudam a estabelecer conexões significativas”. Da mesma maneira, se para o construcionismo de Papert as mãos estão conectadas ao cérebro, aprendendo-se tão melhor quanto mais pela manipulação prática e pela construção de produtos com significado pessoal, para o conectivismo os cérebros ligam-se naturalmente uns aos outros; ensino e aprendizagem são sociais por natureza e o conhecimento, mais do que estar “na rede” é “a rede” (recuperando o chavão de McLuhan - “o Meio é a mensagem” - a rede é o conhecimento) e aprender uma questão de estabelecer ligações dentro de ecologias do conhecimento pela sobreposição dos nichos de aprendizagem pessoal (campo dos ambientes pessoais de aprendizagem, a que regressaremos adiante) com os múltiplos círculos de interesses em que se participa.

Apoiando-se na teoria da cognição distribuída, consoante avançada por Hutchins (1996), o “construcionismo distribuído” de Resnick (1996) propunha aliás já algo de parecido; reconhecendo que a cognição e a inteligência não são propriedades de um indivíduo para sim o resultado da interacção do indivíduo com o ambiente circundante, composto tanto por pessoas como por artefactos. Sentido em que os dispositivos de comunicação móveis surgem como ferramentas que devem auxiliar a manipulação ambiente e permitir a discussão, a partilha e a colaboração no processo da elaboração das construções.

Para a cognição distribuída o conhecimento é uma representação da realidade que se atinge através de memórias, factos e informação disseminados no ambiente circundante (Y. Rogers, 1997); sendo propósito educativo modelar a troca de informação entre “representações” - presentes tanto no espaço mental interior como exteriormente - e as actividades cognitivas vistas como cálculos mentais através da propagação de estados representacionais de acordo com uma lógica de que “comunicação é conhecimento” e relação seja interna – como representação daquilo que já se sabe – seja externa, por contacto com as “representações” alheias (os diversos indivíduos trabalhando junto numa tarefa colaborativa comum possuem naturalmente diferentes tipos de saberes e experiências que os levam a envolver-se em interacções mutuamente enriquecedoras e, pondo as diferentes competências em comum, a executar melhor as tarefas; sendo o todo maior do que a soma das partes).

Em consonância com as críticas mais comuns, de que o conectivismo peca por um pendor excessivamente filosofante, contentando-se em explicar o mecanismo de formação do conhecimento pela conexão sem chegar a responder à questão essencial de o que é que torna a informação significativa, na nossa perspectiva, conforme ressaltado por Downes (2005) é ainda assim sobretudo de valor como teoria sobre a natureza do conhecimento que pretende responder às questões sobre como ele se forma e ocorre; e qual a sua natureza além dos conteúdos.

No estado corrente da facilidade de acesso à informação, mais importante do que saber como ela se transmite ou deglute é a capacidade de a seleccionar e instantaneamente aferir que porções delas à disposição merecem ser perseguidas ou colocadas de lado. Nesta medida, o conectivismo advoga (G. Siemens, 2004) a necessidade de nos movermos além das acepções clássicas do ensino-aprendizagem (ver Tabela 4 e Tabela 6), sugerindo a obsolescência da concepção do conhecimento como um “estado a que se chega”, comum tanto ao objectivismo do behaviorismo (a realidade tem uma existência externa ao indivíduo, sendo apreendida pela experiência, pelo que o que importa é o resultado abdicando a pedagogia de tentar compreender os mecanismos internos para se centrar nos meios de alteração do comportamento) como ao pragmatismo que orienta o cognitivismo (o sentido está na utilidade ou efeito prático sendo o conhecimento um constructo simbólico e mental e a preocupação da pedagogia desenvolver os meios para o inserir na memória do aprendente) e mesmo ao interpretativismo em que se funda o construtivismo (a realidade é uma construção individual, interior, sendo o conhecimento construído e o propósito da pedagogia fornecer fórmulas autênticas para a criação de significado).

Assim, o conectivismo invoca a teoria do caos para propor que o significado se impõe e a tarefa que cabe ao aprendente é tanto “construi-lo” como “reconhece-lo”; uma vez que se trata de uma construção partilhada entre uma comunidade de falantes, a sua apreensão é matéria de reconhecimento de padrões, uniformidades e nexos lógicos pré-existentes e a participação dialógica em comunidades de aprendizagem ou prática um instrumento de alinhamento do conhecimento pessoal com o conhecimento público.

Tabela 4 - Mudança de paradigmas na educação

Adaptado de acordo com Brown (2005a).

Na superabundância da informação, é preciso agir mesmo na ausência da plena compreensão; a “acção é necessária sem aprendizagem pessoal”, existindo inteligência na simples selecção do que se lê e do que se descarta. A promoção de competências de “metacognição”, na acepção por ex. de Pinto (2001), como “conhecimentos de uma pessoa sobre o âmbito e limites da mente humana e dos respectivos processos cognitivos” e de “auto-regulação”, surgem como condição da aprendizagem e da capacidade de abstracção e universalização.

O conectivismo partilha com o construtivismo a ideia de que o conhecimento não é adquirido nem tem existência como se fosse uma “coisa”; difere no entanto dele na medida em que também não o entende como “prepositivo”, no sentido cognitivista e de acordo com o processo piagetiano de adaptação e organização. Para os conectivistas o conhecimento consiste literalmente no conjunto das conexões formandas pelas acções e pela experiência; pode consistir em parte em estruturas linguísticas, mas na sua essência não está baseado nelas. As conexões formam-se espontaneamente, por um processo de associação natural e não de construção.

Em suma: o conectivismo implica uma pedagogia que procura descrever as condições de ocorrência de redes bem sucedidas (caracterizadas pelas suas propriedades de autonomia, abertura e conectividade) e identificar as práticas que a elas conduzem. O “conhecimento conectivo” assume uma forma além da clássica dicotomia quantitativo-qualitativo; à margem do “idealismo” para que, na forma radical, remete o construtivismo (Castanon, 2005), recupera e expande ideias do associacionismo em como o conhecimento é atingido através da associação de ideias seguindo os princípios de semelhança, continuidade espacial e temporal e causalidade (veja-se ainda a tabela de síntese no Apêndice 9: Comparação do conectivismo com as teorias de aprendizagem dominantes no passado).