No estádio onde se encontram, todas as molduras teóricas que se têm procurado criar para o enquadramento das tecnologias móveis no sistema de ensino-aprendizagem devem ser tomadas com precaução, como aquilo que são: “modelos exploratórios” que a realidade há-de intempestivamente temperar por uma prática com veredas não antecipadas, algumas desilusões e – espera-se – belas revelações.

Tido por certo podemos observar uma deslocação para um enfoque na educação contínua ora condutista ora gestaltista. Condutista quando, na lógica skinneriana e behaviorista que norteou os primeiros usos educativos da tecnologia se considerava a conduta como consequência de um conjunto de acções e reajustes, de estímulos e respostas, privilegiando a decomposição do conhecimento em pequenas partes para mais fácil assimilação (com princípios válidos para a didáctica dos conteúdos); gestaltista quando se enfatiza a percepção ao invés da resposta, privilegiando não os mecanismos de estímulo-resposta em si mas o contexto em que ocorrem – portanto, acreditando que o todo é maior que a soma das partes (segundo linhas reconhecidas na promoção da chamada Web Social).

Procurando ser sintéticos, podemos, na esteira de De Jong, adaptado por Parsons, Ryu & Cranshaw (2007), orientados para o Conhecimento, identificar três grandes ordens de espaço e correspondentes dimensões pedagógicas que devem ser contempladas pelo desenho de instrução com uso das tecnologias educativas móveis: individual (construtivista); social (colaboracionista) e contextual (situacionista).

A questão – “de que moldura pedagógica rodear o emprego das tecnologias educativas móveis?” – é de resto passível de múltiplas aproximações. As meta-abordagens mais frequentemente citadas são porventura as de Roschelle (2003), Naismith et al.. (2004) e Patten et al. (2006). Juntas, mutuamente conscientes, sequenciadas no tempo e numa deliberada complementaridade em que cada qual procura estender a anterior fornecem um bom ponto de partida. Talvez seja por isso útil passá-las aqui em revista.

Situando-se numa óptica do ensino formal, Roschelle abdica de fazer futurologia, refuta visões demasiado complexas da tecnologia e excessivamente simplificadoras das práticas sociais e começa por se socorrer do campo mais solidamente conhecido, o da aprendizagem apoiada em computadores; nela o dispositivo surge tipicamente num de três papéis: como “tutor” (através da previsão de um conjunto de respostas tão adaptável quanto possível às reacções aos estímulos que o formando vai fornecendo); como “tutorado” (quando o formando é levado a assumir o controlo da “máquina” convertendo-a em instrumento da própria aprendizagem; por ex. no caso da manipulação da célebre linguagem LOGO de Papert); como “Ferramenta” (o dispositivo surge instrumentalmente como veículo entre o professor e grupos de estudantes, não estando nem no controlo do processo nem no papel de objecto a ser controlado). Ora, no campo do ensino com dispositivos móveis, parece evidente, que a condição destes é sobretudo a terceira, até porque as típicas limitações de interface dificultam grandemente as outras duas.

Assim, fazendo a abordagem pelo tipo de actividade, antevê-se desde logo três tipos de aproveitamento das comunicações móveis,: a) como “sistemas de resposta em sala de aulas” (instrumentos de comunicação imediata de participantes “à vista uns dos outros”, portanto forma de aumentar a colaboração); b) enquanto facilitadores de “simulações participativas” (veículos emuladores da realidade, instrumentos de modelagem pelo roleplay); c) para a “recolha colaborativa de dados” (facilitadores da execução de tarefas dadas seja na própria sala de aula – por hipótese para a agremiação conclusiva de resultados em diferentes experiências executadas num laboratório de física a exibir num “quadro interactivo”– seja fora dela – por ex. distribuição de tarefas para recolha de informação tendente à subsequente construção de uma narrativa, aquando por hipótese da visita às diversas salas de um museu, durante uma visita de estudo).

Roschelle sugere ainda a necessidade de mecanismos de segurança para aplicação das tecnologias móveis em contexto escolar: que o professor mantenha a pilotagem do processo comunicativo e das próprias tecnologias, de forma a garantir a atenção dos estudantes; que seja garantido um mecanismo agregador das mensagens e que a comunicação assente em mensagens curtas, assincronamente estruturada. “Travões” cujos termos de implementação parecem pouco claros e tão menos quanto mais se queira levar os alunos a usufruir dos seus próprios dispositivos ou a tornar a aprendizagem efectivamente “móvel”, fora da sala de aula.

Tabela 2 Categorização das tecnologias móveis de aprendizagem baseadas em actividades

Quadro complementado com base em Naismith et al..(2004)

Em Naismith encontramos uma abordagem mais abrangente, pelo campo das teorias da educação, e passível de aplicação além do ensino formal. Identificam-se aí seis correntes de autores com ensinamentos relevantes para construir uma pedagogia do mobile teaching and learning, tendo em comum serem baseadas na valorização da “actividade” e da aprendizagem pela acção: Behavioristas; Construtivistas; Situacionistas; Colaborativistas; Informalistas/Apologistas da Aprendizagem ao Longo da Vida e Administrativistas.

Qualquer pedagogia para o m-Learning, diz-se, deverá incluir a exploração das pedras de toque: contexto, mobilidade, aprendizagem ao longo do tempo, informalidade e “apropriação” por parte do aprendente.

Do comportamentalismo pode retirar-se a preocupação com a garantia de actividades que promovam a alteração do comportamento do aprendente (tipicamente mediante o uso de questionários de correcção automática a que os dispositivos móveis se prestam particularmente bem, em particular no modelo fechado de resposta múltipla); do construtivismo deve recuperar-se a ideia da aprendizagem como processo activo que o aprendente obra sobre a realidade tanto interna (aquilo que já sabe) como externa (o meio, ou contexto, que as tecnologias móveis permitem explorar); isto leva-nos às lições da “aprendizagem situada” contemplando actividades que permitem gerar conhecimento em contextos autênticos; actividades promotoras da aprendizagem colaborativa, como processo eminentemente social, garantido a interacção entre participantes; actividades que suportem a aprendizagem fora de um ambiente dedicado e além de um currículo formal. Finalmente, é possível reconhecer nas tecnologias móveis o potencial para actividades de cunho mais administrativo mas nem por isso menos importante, a nível da coordenação dos aprendentes e das actividades de aprendizagem (ex. o uso do SMS para recordar do fim de um prazo ou da execução de uma tarefa ou difundir resultados e notas).

Patten, por seu turno, desenvolve uma moldura para enquadramento das aplicações educativas dos dispositivos móveis em termos simultaneamente da aplicação funcional[30] e do substrato pedagógico suportado. Identificam-se sete tipos de função, das quais três especialmente adaptadas ao mobile learning: Administrativa, Referência, Interactiva, Micromundo, Recolha de Dados, Reconhecimento da Localização e Colaborativa (para um desenvolvimento consulte-se p.f. o Apêndice 8: Aplicações educativas dos dispositivos móveis).

Com base numa minuciosa revisão dos casos de estudo apresentados na literatura internacional, mais perto de nós, Song (2009) refinou o modelo e chegou ao quadro síntese (ver Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional); útil também pela decomposição que faz das actividades a partir das operações dominantes sobre os dados, separando o pushing (recuperação de informação) do posting (criação/injecção de informação). Veremos, no capítulo seguinte (aplicado em particular na Tabela 8 - Tipos de actividade e exemplos de aplicações móveis correspondentes), semelhantemente, como a nosso ver a mais exaustiva tipificação das actividades possibilitadas pelas tecnologias móveis (Framework, 2008) se baseia precisamente na sua decomposição em cinco tipos: Aceder, Registar, Relacionar, Reinterpretar e Organizar.

Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional

Fontes : Patten et al..(2006) e Song (2009, p. 305)

É claro que a definição dos contornos de uma “Pedagogia” embora beneficie não se esgota na prospectiva do tipo de actividades que melhor podem tirar partido das tecnologias móveis; ela deve igualmente debruçar-se sobre as especificidades do “ecossistema” em que estas operam. A este último nível, a proposta mais convincente é a confortável distância, na nossa perspectiva, o modelo FRAME (Framework for the Rational Analysis of Mobile Education) apresentado por Koole e inclusa em Ally (2009, pp. 25-47).

Assim, uma pedagogia adequada à aprendizagem móvel deve ter em conta as três dimensões essenciais – e respectivas variáveis - que compõem qualquer ambiente: o indivíduo aprendente, a dimensão social em que surge imerso e o dispositivo mediador; considerando não só as suas especificidades individuais como as áreas de interpenetração mútua.

No esquema seguinte (Ilustração 4) tentámos juntar o melhor de dois mundos, enriquecendo o modelo FRAME através da interpolação com a Teoria da Actividade de Engelström (1999), inspirada no sócio-construtivismo e na ideia de mediação cultural de Vygotsky, segundo a proposta de M. Sharples, Taylor, J. e Vavoula, G. (2007). O resultado é um modelo de análise extremamente completo que constitui um ponto de partida óptimo seja para a consideração e análise de um cenário de mobile learning, seja para a sua antecipada previsão e desenho.

Perspectivamos desta forma, no centro, a aprendizagem móvel (DAS) como processo de conjugação de um Sujeito/Aprendente (A) dialogante (S) com um Artefacto/Dispositivo (D) mediador que interactivamente conduz à modificação do Objecto e à interiorização do conhecimento novo.

Os dispositivos móveis, ferramentas veiculadoras de símbolos - carregando portanto uma dupla dimensão de uso: técnica (tec.) e semiótica (sem.) -, cada vez mais ricos, desempenham um papel charneira entre a mente e o mundo e para o desenvolvimento das funções superiores do intelecto. Dado o seu carácter ubíquo e pessoal, eles estão especialmente talhados para o “contacto social consigo próprio”[32], permitindo entrosar intimamente desenvolvimento individual e contexto, retirando o máximo partido do segundo, mesmo que o processo não seja inteiramente autónomo e o scaffolding – apoio na passagem da zona de desenvolvimento actual para a potencial - continue a ser assegurado por terceiros (que, em fases etárias mais maduras, podem não ser “educadores” mas simplesmente “pares” ou colegas de trabalho mais experientes).

Ilustração 4 - Desenvolvimento do Modelo FRAME interpolado com a teoria da actividade.

Como amplificadores da “consciência”, construída de fora para dentro, a partir das relações e interacções sociais, os dispositivos móveis e os signos que convêm devem estar alinhados com a garantia do “Conforto Psicológico” e da “Satisfação”, requisitos para a manutenção de uma motivação elevada que só podem existir evitando uma sobrecarga cognitiva; aspecto que invoca a “Usabilidade” (DA, questão a que regressaremos no próximo capítulo) e um desenho de interface norteado pela preocupação de evitar a sobrecarga cognitiva e de apelar aos padrões tanto de cognição como da facilidade pelo apelo estético – permitindo o controlo técnico e se possível a personalização; de resto, na forma dos “toques e melodias”, uma das reconhecidas pedras de toque da indústria e da aceitação inicial dos telefones móveis.

Por outro lado, a dimensão da tecnologia social (DS) concerne as possibilidades técnicas da “comunicação” para colocar o indivíduo em contacto com outros, seja à distância (por ex. via uma rede Wi-Fi, para acesso à Internet) seja em proximidade, com outros dispositivos imediatos (por ex. comunicação de série, via bluetooth entre uma antena GPS e um PDA ou numa sala de aula entre dispositivos), seja no acesso a ferramentas que coloquem os utilizadores em contacto na partilha da execução de uma tarefa (por ex. na co-autoria de um documento via um wiki).

Se a “conectividade” é função das affordances do dispositivo a nível de hardware e deve ser equacionada na sua adopção – uma vez que é relativamente imutável; a “expansibilidade” dos dispositivos tende a ser pouca -, já a o domínio da Aprendizagem pela Interacção (SA) equivale aos usos concretos que se lhes dá e se presta à moldagem pelas teorias da aprendizagem devendo desde logo contemplar a exploração dos três níveis propostos por Moore (1989): interacção aprendente-conteúdo, interacção aprendente-tutor e interacção entre aprendentes. Para este efeito, a “realidade aumentada” de que tanto se fala a propósito dos jogos encontra no mobile learning novos horizontes; já não se trata de simular através do computador a realidade mas de submergir o dispositivo na realidade e situações concretos, utilizando-o para aí orientar o utilizador. Ao mesmo tempo as comunidades de aprendizagem e prática podem tirar partido dos ambientes colaborativos móveis em termos imediatos e experienciais; de tal forma que a constituição de redes sociais de aprendizagem se tornou num instrumento fundamental que deve preocupar qualquer aprendente, levando mesmo alguns a perspectivar o “Conhecimento” como espécie de complexo de sinapses sociais. É o caso dos proponentes do “Conectivismo”, sobre o qual nos debruçaremos a seguir.