No campo da computação móvel, uma das definições operacionais de “contexto” mais bem aceites é a de Dey et al. (1999)[20], de acordo com os quais “contexto é qualquer informação que pode ser utilizada para caracterizar a situação de um entidade. Uma entidade é uma pessoa, local ou objecto considerado relevante para a interacção entre um utilizador e uma aplicação, incluindo o utilizador e a aplicação eles próprios.”

Trata-se do downgrade possível a partir de uma definição mais ambiciosa (Dey, 1998) – e certamente mais aguda para efeitos da aprendizagem móvel – como soma dos  “estado emocional, foco de atenção, localização e orientação, data e hora, objectos e pessoas no ambiente do utilizador”[21] (portanto, a soma dos ambientes físico, social, emocional e mental). O fosso entre as duas (mormente a percepção do estado mental - emoções e foco de atenção) corresponde à resignação à evidência da impossibilidade da tecnologia em os captar (pese embora a evolução das técnicas biométricas – à semelhança das já existentes por ex. para a identificação pela iris, medidores de exsudação e ritmo cardíaco et caetera… - permitir admitir que a prazo também estas variáveis possam vir a ser parcialmente tidas em consideração).

Tabela 1 - Mobilidade do utilizador e portabilidade da tecnologia

Segundo Vavoula et al. (2005)

À discussão do “contexto” subjazem portanto dois níveis contraditórios – um inclusivo e tendencialmente enriquecedor, o outro exclusivo e tendencialmente limitador - pois do ponto de vista da percepção humana, a cultura da “virtualidade” tanto admite a realidade aumentada e a expansão pela simulação como implica lidar com os limites impostos pela comunicação mediada, cabalmente incapaz de envolver o pleno dos sentidos e comoções. Temos um copo meio cheio se pensarmos nos Novos Media e nos dispositivos móveis que lhes facultam o acesso como acréscimos à experiência; meio vazio se se pensar que qualquer que seja a estratégia e riqueza das actividades e interacções – e independentemente da capacidade de antecipação de quem os concebeu ter contemplado a máxima abertura - eles são sempre pré-programados e – nessa medida – em parte constrangidos e constrangedores.

Por outro lado, é preciso ter presente uma evidência: a aprendizagem humana é invariavelmente situacional; quem aprende nunca o faz num vácuo. A “novidade” dos dispositivos móveis reside “meramente” na promoção de uma aprendizagem “autêntica” porque mais próxima das situações concretas onde a necessidade do conhecimento se pode fazer sentir e de onde a intencionalidade directa da mente humana se pode derivar.

Apesar de poderem ser tecnicamente levadas a um estado de context awareness (consciência, pelo menos parcial, do contexto) as TIC móveis por definição processam a informação de uma forma separada e progressiva; partindo do particular para o todo – ao inverso da mente humana que trilha o caminho oposto. Ou seja: o ónus da construção do contexto repousa sempre no lado "humano" da comunicação e não se limita (para pensar em elementos já hoje fáceis de obter) às variáveis local/espaço (coordenadas geográficas) nem ao tempo (hora) mas diz ainda respeito ao conjunto de percepções, mormente "sócio-gestuais"; já para não falar da idiossincrasia de cada sujeito. De onde – em plena lógica Web 3.0 - a importância da recolha de dados – e o refinamento das ontologias[22] da Web semântica de forma a proporcionar modos de associação simbólica - para a construção do seu perfil de interesses; sendo que estes por si são apenas parte do idiolecto e da forma como a "selva neural" de cada indivíduo processa a informação; tendo presente que o cérebro humano (a "inteligência") é mais do que operações lógico-formais - inclui os reflexos e as emoções – sendo estas, conforme Damásio (1998), mesmo imprescindíveis.

De onde ainda a importância das redes sociais e da comunicação com outros co-aprendentes que mesmo quando não revelam uma capacidade de resposta superior à da máquina reservam alguma capacidade de surpresa e conseguem trabalhar domínios impassíveis de ser formalizados pela computação.

O problema do mobile learning constitui-se desta forma também no de ultrapassar as barreiras de "comunicação" (em sentido lato; como "interacção bem sucedida") entre o utilizador e os dispositivos e a forma como eles "dispensam" a informação; pressupondo a capacidade de "aprender com os erros” e proceder ao reajuste. Daqui derivam quatros orientações de vulto com aplicação pedagógica e didáctica; as necessidades de:

• promover a inteligibilidade mútua;
• maximizar a sensibilidade para padrões particulares e oportunidades de interacção;
• prover recursos para detectar e remediar dificuldades de aprendizagem;
• aproveitar a bagagem de experiências e circunstâncias do utilizador.

Em consonância com a teoria da actividade (ver nota 110), em mobile learning, o contexto depende tanto do que “está à nossa volta” (o ambiente) quanto dos artefactos tanto culturais como materiais com que estamos a lidar. Assim “aprendizagem no contexto” é tanto “aprender no local de trabalho” como “aprender na ferramenta de trabalho” (e.g., instruções interactivas sobre o uso da fotocopiadora interactivamente disponíveis na fotocopiadora).

O mobile learning permite igualmente o percurso pessoal de aprendizagem em contextos variáveis ao longo do dia: o indivíduo que participa em múltiplos grupos (com múltiplos “chapéus”) mas também o indivíduo que tem nova flexibilidade na gestão do tempo; o indivíduo perante o seu percurso pessoal de aprendizagem.

A preocupação com o ambiente e a organização do “espaço” são particularmente caras à Arquitectura. E foi no contexto daquela disciplina, num centro de estudos tunisino, que em 1967 Michel Focault o explanou numa conferência publicada em texto anos mais tarde: Des espaces autres (Foucault, 1984). Nele traça uma genealogia do conceito em termos históricos e civilizacionais: da “localização”, característica da época medieval, em que o horizonte do indivíduo era predominantemente local e regional, à “extensão” acrescida com o Renascimento, os achados de Copérnico, Galileu e da Astronomia relativamente ao Espaço exterior à noção da extensão da própria esfera terrestre, propiciada pelas descobertas, até final e mais recentemente, como reacção, chegarmos à emergência da noção de “posicionamento”, de forma defensiva, perante a percepção de fronteiras não só permeáveis como dinâmicas, implicadas na ideia do Big Bang e de um espaço sideral em permanente expansão. Podemos inserir nesta última linha o conceito de “glocal”, a um tempo parte de um todo incomensurável e realidade localizada; da mesma maneira que o ciberespaço pode ser visto como heterotopia técnica de um princípio religioso: o da universalidade colocada em comunicação pela moeda corrente da digitalização e dos dados intermutáveis e infinitamente extensíveis.

A “Internet” como registo akásico, materializaria em larga escala o princípio antes presente no esforço laicizante das bibliotecas e museus: heterotopias em que se pretenderia confinar o tempo no espaço; uma materialização da antiga ideia do Paraíso em formato secular e facilmente acessível que promete a “revelação” pela simples “conectividade” cuja garantia é uma espécie de “via iniciática” de quem fibra óptica, modem e computadores seriam os breviários e o UMTS, os smarthpones e os netbooks o tapete persa que permite comodamente, em qualquer altura do dia, a persignação para Meca; o comungar e saciar a sede de “Conhecimento”.

Nas cibercidades, povoadas de comunidades virtuais de prática, sem distinção de credos e raças, unidas pelo perfil e interesses, encontramos na Era Técnica a realização do ideal “católico” de unidade religiosa sob uma manto uno e universal (californiano, “formoso” ou mesmo coreano, antes de ser “romano”); em que os vínculos e as ligações se processam interactivamente no seio de uma rede paradigmática enquanto artefacto cultural do ideal de utopia social. Citando Musso (2003), “a rede leva sempre consigo um imaginário de transição entre a liberdade de um sistema piramidal e hierárquico de que o Estado é o arquétipo e a promessa de um sistema futuro, o da associação universal, anunciador de um novo tipo de relação igualitária.” A Internet é uma manifestação heterotópica da utopia da comunicação perfeita e perfectível (isto é, instrumento passível de aperfeiçoar).

Os dispositivos de comunicação móveis prefiguram-se como artefactos gnósticos; isto é, que facilitam o acesso ao Saber e iluminam a existência pela Razão contra o obscurantismo da ignorância e a ignomínia animal. Nesta medida, a emergência da aprendizagem móvel é o triunfo da cultura e da ética pela educação; em consonância com Saint-Simon, proponente da “comunicação” como seiva viva do Estado centrípeto e orgânico, gestor de “coisas” mais do que “pessoas” e de uma nova educação técnica para o homem industrial - com o conhecido e consequente excesso de proposição pelo seu discípulo Comte do “positivismo” como catecismo e “nova religião” (ver nota 114).

Outro conceito correlato e central para o nosso estudo é o de “ubiquidade”; a qual diz respeito à presença do saber mediatizado em todos os contextos, independentemente, por via do acesso à Internet e às auto-estradas digitais. No centro da affordance[23] dos dispositivos móveis surge portanto, prosseguindo a alegoria, a sua condição de oráculos; instrumentos de revelação.

Em absoluto rigor a ubiquidade aplica-se não ao indivíduo, que – embora em condições de mobilidade acrescida – continua a só poder estar presente num lugar à vez, mas às tecnologias, capazes elas de marcar presença simultânea. É sobretudo o caso das redes de comunicação sem fios, com a sua capacidade reticular de integrar o particular no todo da teia mundial e de a fazer chegar à mais recôndita choupana e por detrás (quase) da mais espessa parede. Não por acaso, o primeiro a usar o termo foi Orígenes, no contexto teológico, como sinónimo da omnipresença do Verbo[24]; neste sentido a “ubiquidade” de Deus levava o indivíduo a comungar pela alma do divino, além da transitoriedade do corpo. Nesta linha, a “sociedade em rede” tem na Internet o seu “mana” unificador e na conectividade o seu “dogma”; estar à sua margem, desconectado, assume uma carga negativa em que a “infoexclusão” equivale à “danação”.

Em termos das ciências da informação assistimos nesta matéria a duas tendências complementares: computação ubíqua e computação em clusters; de que são epifenómenos o shared computing – dos quais o projecto SETI[25] foi historicamente dos mais populares e bem sucedidos e o Folding[26] é porventura das encarnações mais recentes – e a tendência recente do cloud computing, com os virtual desktop environments[27] que desmaterializam em termos aparentes a base palpável da rede, virtualizando o próprio hardware e fazendo magicamente surgir o desktop por um passe scottiano[28].

Assim, a computação não só se tornou crescentemente omnipresente como desapercebida e invisível[29], dissimulada nos mais insuspeitos dispositivos ambientes – veja-se por ex. os progressos aplicados à arquitectura e às chamadas “casas inteligentes” – como desatomizou o Saber que da base palpável do papel passou a infinitas inscrições dos dígitos 1 e 0.

Na história das ideias, as correntes de pensamento com “ismo” no sufixo tendem a ser matéria de cisma, constituindo fracturas marcantes no pensamento e na forma de conceber as relações sociais e a condição individual perante elas (e.g, na política, o “comunismo” versus o “capitalismo”; ou, na educação, o “behaviorismo” versus o “construtivismo”). O “conectivismo” que aqui passaremos brevemente em revista corresponde a um corpo de ideias que tem vindo a ser desenvolvido com esse nome desde 2004 essencialmente por dois autores, ambos canadianos – George Siemens^[33] e Stephen Downes^[34]. Não é seguro que venha futuramente a conquistar um lugar como “ismo” destacado das teorias da aprendizagem, no entanto, pelas preocupações que trás na adaptação entre a nova organização da sociedade em rede e os modelos de educação que ela deve seguir parece-nos digno de nota.

Na definição dos seus proponentes “o conectivismo é essencialmente a asserção de que o conhecimento é enredado^[35] e distribuído, e que o acto de aprender é a criação de e navegação em redes” (George Siemens, 2008a) ou a “teoria de que o conhecimento e a aprendizagem podem ser descritos e explicados usando princípios de redes”, sendo o “acto de aprender equivalente ao desenvolvimento de uma certa configuração neural” (Downes, 2005) e o conhecimento um processo de reconhecimento de padrões; de construção de significado pelo estabelecimento de conexões.

Assumindo que uma ideia nova é mais frequentemente a recuperação de ideias velhas em novos contextos - e portanto que os segundos mudam mais do que as primeiras, meramente recriadas (George Siemens, 2008b) – o conectivismo declara-se herdeiro compatível com a teoria da actividade e a ideia de acordo com a qual os artefactos medeiam a interacção social; da aprendizagem situacional; da teoria social cognitiva de Bandura (de onde é importante reter o processo de modelling como aprendizagem por observação, com corolário na garantia da Atenção, Retenção, Reprodução e Motivação[36]), das ideias sobre a cognição distribuída, dos teóricos dos Media como McLuhan e das teorias do caos e da complexidade – à semelhança, entre nós, de Coutinho & Junior (2007) - bem como das teorias sociológicas mais recentes sobre a sociedade em rede para finalmente propor como características especificamente suas e inovadoras:

1. A aplicação de princípios da organização em rede à definição tanto do Conhecimento como da Aprendizagem; o primeiro entendido como padrão particular de relações; a segunda como criação de novas ligações/conexões e padrões;
2. A faculdade de unificar os níveis de abordagem ao problema da aprendizagem biológica (à maneira do cognitivismo de Piaget, com as suas “etapas do desenvolvimento”) e cultural, propondo que a mesma estrutura de aprendizagem que cria as ligações neurais pode ser encontrada na maneira como associamos ideias e nos ligamos a outras pessoas e fontes de informação [tese para que encontramos igualmente suporte em Goleman (2006), com a sua concepção da inteligência como produto da “cognição social” e a ênfase que coloca na necessidade de garantir ao longo da vida “conexões saudáveis” bem como no papel da “conectividade correctiva” à luz da qual podemos entender a participação em comunidades de aprendizagem];
3. A colocação do foco na inclusão da tecnologia como parte da nossa distribuição da cognição (para esse efeito, valorizando as bases de dados a par da interacção social; na medida em que se o “conhecimento é o estabelecimento de conexões” ele pode ser logrado tanto a partir da segunda como das primeiras – contribuindo para a unificação das dicotomias “sociabilidade”-“conteúdos”; “relação pedagógica”-“limites da máquina enquanto facilitador da aprendizagem”);
4. Especial reconhecimento da importância do contexto e do directo impacto da sua natureza fluida na aprendizagem; isto é, de que o ambiente e a forma como influencia as relações estabelecidas altera os resultados da aprendizagem e é mais importante do que qualquer noção de “conhecimento pré-determinado”. Proposição das noções de ecossistema ou “ecologia de aprendizagem” - ambiente que fomenta a criação e manutenção de comunidades e redes de aprendizagem.
5. Argumentação de que a abundância e rápida circulação da informação eleva a necessidade de construção de significado, coerência e compreensão à preocupação primordial da aprendizagem; portanto, tentativa de conciliar as mudanças na informação e comunicação com a educação.

Se para Jonassen, os computadores são “ferramentas que ajudam a pensar”, para os conectivistas os dispositivos móveis em rede devem ser vistos como “ferramentas que ajudam a estabelecer conexões significativas”. Da mesma maneira, se para o construcionismo de Papert as mãos estão conectadas ao cérebro, aprendendo-se tão melhor quanto mais pela manipulação prática e pela construção de produtos com significado pessoal, para o conectivismo os cérebros ligam-se naturalmente uns aos outros; ensino e aprendizagem são sociais por natureza e o conhecimento, mais do que estar “na rede” é “a rede” (recuperando o chavão de McLuhan - “o Meio é a mensagem” - a rede é o conhecimento) e aprender uma questão de estabelecer ligações dentro de ecologias do conhecimento pela sobreposição dos nichos de aprendizagem pessoal (campo dos ambientes pessoais de aprendizagem, a que regressaremos adiante) com os múltiplos círculos de interesses em que se participa.

Apoiando-se na teoria da cognição distribuída, consoante avançada por Hutchins (1996), o “construcionismo distribuído” de Resnick (1996) propunha aliás já algo de parecido; reconhecendo que a cognição e a inteligência não são propriedades de um indivíduo para sim o resultado da interacção do indivíduo com o ambiente circundante, composto tanto por pessoas como por artefactos. Sentido em que os dispositivos de comunicação móveis surgem como ferramentas que devem auxiliar a manipulação ambiente e permitir a discussão, a partilha e a colaboração no processo da elaboração das construções.

Para a cognição distribuída o conhecimento é uma representação da realidade que se atinge através de memórias, factos e informação disseminados no ambiente circundante (Y. Rogers, 1997); sendo propósito educativo modelar a troca de informação entre “representações” - presentes tanto no espaço mental interior como exteriormente - e as actividades cognitivas vistas como cálculos mentais através da propagação de estados representacionais de acordo com uma lógica de que “comunicação é conhecimento” e relação seja interna – como representação daquilo que já se sabe – seja externa, por contacto com as “representações” alheias (os diversos indivíduos trabalhando junto numa tarefa colaborativa comum possuem naturalmente diferentes tipos de saberes e experiências que os levam a envolver-se em interacções mutuamente enriquecedoras e, pondo as diferentes competências em comum, a executar melhor as tarefas; sendo o todo maior do que a soma das partes).

Em consonância com as críticas mais comuns, de que o conectivismo peca por um pendor excessivamente filosofante, contentando-se em explicar o mecanismo de formação do conhecimento pela conexão sem chegar a responder à questão essencial de o que é que torna a informação significativa, na nossa perspectiva, conforme ressaltado por Downes (2005) é ainda assim sobretudo de valor como teoria sobre a natureza do conhecimento que pretende responder às questões sobre como ele se forma e ocorre; e qual a sua natureza além dos conteúdos.

No estado corrente da facilidade de acesso à informação, mais importante do que saber como ela se transmite ou deglute é a capacidade de a seleccionar e instantaneamente aferir que porções delas à disposição merecem ser perseguidas ou colocadas de lado. Nesta medida, o conectivismo advoga (G. Siemens, 2004) a necessidade de nos movermos além das acepções clássicas do ensino-aprendizagem (ver Tabela 4 e Tabela 6), sugerindo a obsolescência da concepção do conhecimento como um “estado a que se chega”, comum tanto ao objectivismo do behaviorismo (a realidade tem uma existência externa ao indivíduo, sendo apreendida pela experiência, pelo que o que importa é o resultado abdicando a pedagogia de tentar compreender os mecanismos internos para se centrar nos meios de alteração do comportamento) como ao pragmatismo que orienta o cognitivismo (o sentido está na utilidade ou efeito prático sendo o conhecimento um constructo simbólico e mental e a preocupação da pedagogia desenvolver os meios para o inserir na memória do aprendente) e mesmo ao interpretativismo em que se funda o construtivismo (a realidade é uma construção individual, interior, sendo o conhecimento construído e o propósito da pedagogia fornecer fórmulas autênticas para a criação de significado).

Assim, o conectivismo invoca a teoria do caos para propor que o significado se impõe e a tarefa que cabe ao aprendente é tanto “construi-lo” como “reconhece-lo”; uma vez que se trata de uma construção partilhada entre uma comunidade de falantes, a sua apreensão é matéria de reconhecimento de padrões, uniformidades e nexos lógicos pré-existentes e a participação dialógica em comunidades de aprendizagem ou prática um instrumento de alinhamento do conhecimento pessoal com o conhecimento público.

Tabela 4 - Mudança de paradigmas na educação

Adaptado de acordo com Brown (2005a).

Na superabundância da informação, é preciso agir mesmo na ausência da plena compreensão; a “acção é necessária sem aprendizagem pessoal”, existindo inteligência na simples selecção do que se lê e do que se descarta. A promoção de competências de “metacognição”, na acepção por ex. de Pinto (2001), como “conhecimentos de uma pessoa sobre o âmbito e limites da mente humana e dos respectivos processos cognitivos” e de “auto-regulação”, surgem como condição da aprendizagem e da capacidade de abstracção e universalização.

O conectivismo partilha com o construtivismo a ideia de que o conhecimento não é adquirido nem tem existência como se fosse uma “coisa”; difere no entanto dele na medida em que também não o entende como “prepositivo”, no sentido cognitivista e de acordo com o processo piagetiano de adaptação e organização. Para os conectivistas o conhecimento consiste literalmente no conjunto das conexões formandas pelas acções e pela experiência; pode consistir em parte em estruturas linguísticas, mas na sua essência não está baseado nelas. As conexões formam-se espontaneamente, por um processo de associação natural e não de construção.

Em suma: o conectivismo implica uma pedagogia que procura descrever as condições de ocorrência de redes bem sucedidas (caracterizadas pelas suas propriedades de autonomia, abertura e conectividade) e identificar as práticas que a elas conduzem. O “conhecimento conectivo” assume uma forma além da clássica dicotomia quantitativo-qualitativo; à margem do “idealismo” para que, na forma radical, remete o construtivismo (Castanon, 2005), recupera e expande ideias do associacionismo em como o conhecimento é atingido através da associação de ideias seguindo os princípios de semelhança, continuidade espacial e temporal e causalidade (veja-se ainda a tabela de síntese no Apêndice 9: Comparação do conectivismo com as teorias de aprendizagem dominantes no passado).