A aplicação das tecnologias de comunicação móveis terá sempre relação com o consenso em dada altura experimentado por uma sociedade sobre “o que é importante aprender”; é por isso que uma abordagem ao tema “currículo” no âmbito do nosso trabalho é importante. Situando-nos passivamente, numa óptica descritiva, poderíamos contentar-nos em enumerar todo o espectro de linhas directrizes emanadas da União Europeia, desenvolvidas em dois planos a) numa óptica interna, para responder ao desafio da integração política num contexto vincadamente multicultural, segundo um processo discutivelmente centrípeto mas inequivocamente uniformizador - com tradução prática por ex. a nível do ensino superior no projecto TUNING, no processo de Bolonha e subsequente sistema ECTS e segundo princípios proclamados recentemente na Decisão 2006/1720/CE do Parlamento Europeu e do Conselho, de  15 de Novembro de 2006, que estabelece um programa de acção no domínio da aprendizagem ao longo da vida[82] e no Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, datado de 2000[83], delineando seis preocupações essenciais de acção, incluindo a consagração literal, na introdução, da aprendizagem “independentemente do contexto” (e, portanto, em “mobilidade”); b) como resposta face à pressão do meio externo e internacional onde a competição entre blocos regionais nas condições de facilidade de deslocação de factores e tecnologias descritas entre outros por Martin & Schuman (1998), conduz à estratégia de uma “Economia Baseada no Conhecimento” que tem tanto de esforço para tentar pilotar a nova ordem mundial como para paliar os seus efeitos.

Parece-nos porém de interesse não nos limitarmos à descrição de dados tidos por adquiridos, tentando antes, em Ciências da Educação, compreender a sua origem e o seu significado à luz das preocupações da Pedagogia e da heurística do Conhecimento. Para este efeito, o professor Michael Young[84] é autor de um artigo penetrante (Young, 2003) onde lança alguma luz sobre o currículo do futuro interpolando o pensamento de dois autores clássicos da sociologia da educação: Durkheim e Vygotsky.

Assim, no tipo ideal, assistimos contemporaneamente a uma tensão entre a concepção escolar tradicional que propugna a separação disciplinar dos saberes segundo princípios didacticamente estanques – princípio da “insularidade” do conhecimento; enfatizando as diferenças segundo uma lógica de sistematização pela decomposição e previsibilidade de localização das partes, umas por relação às outras; lógica aliás cara às ciências da computação e justo limite das suas possibilidades – e um emergente “hibridismo” que desloca a tónica para a valorização do “generalismo”; da capacidade de tocar múltiplas harpas e operar uma reciclagem permanente de saberes; de unidade orgânica das formas e tipos de conhecimentos, cujas fronteiras surgem assim como permeáveis – em perfeita consonância com o potencial recombinatório da informação possibilitado pela digitalização.

“A defesa do hibridismo”, nota o de certa maneira insuspeito Robert Reich, liberal militante, e ex-secretário de estado do trabalho da administração Clinton, “não é feita sobre fundamentos pedagógicos ou epistemológicos, mas sim em termos da sua coerência com a ‘natureza sem fronteiras’ que cada vez mais caracteriza as economias modernas”(Reich, 1992, p. 55; Young, 2003). Sendo o caso que a visão socioconstrutivista, adoptada pelos proponentes do e-Learning, vem mexer com a acepção do “Conhecimento” enquanto uma das três dimensões essenciais do modelo cultural da modernidade, a par do Poder e da Identidade (Delanty & O'Mahony, 2002, p. 5 e seg.s), de tal modo que levanta fundadas suspeitas naqueles que entendem que o discurso mascara sempre questões de interesse.

Admite-se uma dupla leitura: por um lado que o reforço dos projectos educativos com a incorporação das TIC acresce uma oitava à auto-determinação do indivíduo mediante o acesso ao Saber, reforçando a autarcia e prosseguindo a crença iluminista na capacidade Emancipadora deste e da “Razão” (a valorização de chavões como “meta-auto-cognição”, aplicados à Pedagogia que enfatiza a colocação do “aluno” no centro e como ponto de partida do processo de aprendizagem caminham neste sentido); por outro que a extensão do currículo e o reconhecimento do valor da experiência, segundo a ideia de que – para além da educação formal - o “Conhecimento que interessa” é aquele que gera o aumento da “performance” (ou que, na vulgata, permite ao indivíduo converter a “Informação” em ganhos de “Prestação”), constitui uma rendição aos princípios da Economia de Mercado e às prioridades políticas que subjugam a liberdade da “Razão” e do raciocínio crítico ao fomento da “Competitividade”; amarfanhando o potencial educativo, enfeudado à sua função praxeológica imediata em detrimento da responsabilidade axiológica.

Temos assistido, num sentido evolutivo previsível, à institucionalização da percepção da vivência num estado mudança social permanente, características do pós-Revolução Industrial, e à apologia da necessidade de buscar a “inovação”, aplicada aos métodos de produção, como oxigénio que alimenta a perpetua o processo que a globalização da comunicação, tornando evidente o carácter concorrencial do ambiente internacional, legitima.

Perante este cenário, a bitola a adoptar face ao desafio da integração das TIC no currículo e a pista para a resposta a dar ao “que fazer com elas”, encontra provavelmente a justa medida a meio termo entre “insularistas” e “hibridistas”; escolásticos e relativistas; tradicionalistas e tecnófilos. Partindo deste pressuposto o Prof. Young debruça-se sobre os dois distintos paradigmas de análise da natureza do Conhecimento e sua tensão entre a vertente teórica e prática, apontando para a necessidade de desenvolver uma ideia dele independente dos contextos históricos que se ampara em Durkheim para o desenho do currículo e em Vygotsky para a pedagogia a usar.

Ambos os autores coincidem no carácter do Conhecimento enquanto representação social e colectiva, porém enquanto para o autor francês, o moderno conhecimento científico encontra a sua legitimidade na continuação da função do “Sagrado” – como pensamento “abstracto” - e da religião, no étimo re ligare, que forneceu as primeiras tentativas de explicação de factos de outra forma não relacionáveis, cuja perpetuidade e permanência, independente de e em contraponto com a transitoriedade do “Profano”, são características definidoras – como pensamento do concreto, atinente ao quotidiano imediato e particular - fornecia as bases da Solidariedade social; o autor soviético prefere o empowerment da consciência pelo prático e defende que o Conhecimento evoluiu da experiência individual concreta. Ou seja, enquanto para o primeiro (imanentista) a “objectividade” do Conhecimento é conceitual (capacidade de raciocínio abstracto) e se situa na sociedade (como convenção de signos e convicções partilhados), originalmente na religião, para o segundo (materialista) esta reside nas actividades produtivas do homem na história.

Na acepção de Durkheim[85] “a educação é a acção exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social. Tem por objecto suscitar na criança um determinado número de estados físicos, intelectuais e morais que a sociedade política no seu conjunto e o meio social ao qual está particularmente destinada reclamam” (Mialaret, 1980). Pese embora o que exista de reaccionário nesta concepção positivista (Gadotti, 2001), é útil recordá-la, datada como é, tendo em vista o contraste face à concepção corrente da Sociedade em Rede e do papel nela das NTI aplicadas ao ensino-aprendizagem. Se para Durkheim, pioneiro das ciências da educação em França, introduzidas por sinal como “cavalo de Tróia” da sociologia, na sequência da sua chamada à regência da cadeira de “Ciência da Educação e Sociologia” na Universidade de Paris (Filloux, 1993) o papel do subsistema educativo dentro do sistema social era inextricável da crescente divisão social do trabalho e especialização subjacentes, como antinomia e acção heterogeneizadora, hoje pensadores como Castells estabelecem idêntico paralelo entre a evolução do modo de produção capitalista, a globalização e consequente evolução das percepções espácio-temporais, tendentes a impactar nos processos formativos; prospectando uma espécie de ressurgimento desta colação.

Tudo somado, retira-se a ideia de que se por um lado o currículo não pode ser conjectural e deve preservar elementos ahistóricos e intemporais, sob pena de destruição do referencial de valores em torno dos quais a solidariedade, o contrato e a ordem sociais coalescem - privilegiando ao invés o libertar da emoção, sensação e instintos individuais, contra os quais o projecto da modernidade se afirmou - por outro, sincronicamente, ele não pode deixar de atender ao carácter activo da construção do Conhecimento que, se é científico enquanto sistema de relações entre conceitos, não deixa de partir e ser experimentado quotidiana e individualmente. 

Defrontamo-nos com três ordens essenciais de problemas, no nosso campo de estudo, que são grosso modo os das Ciências da Educação, na sua afirmação enquanto campo autónomo do saber: a epistemológica - sobre o que é o Conhecimento e como se forma? – a axiológica e normativa – que fins e valores privilegia? – e a praxiológica – como se transmite? Sucede que elas se implicam e nenhuma das três é independente; quem queira determinar a pragmática falo-a sempre com base numa ideia sobre as metas sociais invocando, para caminhar na sua direcção, a legitimidade de um método mais racional e ou conforme a “natureza”. Ou seja, falando concretamente de mobile learning, seremos sempre confrontados com o desafio de saber se são os valores que se impõem aos modelos pedagógicos, e a tecnologia que encontra um fim, ou os modelos e os valores que são levados a ajustar-se à tecnologia, constituindo esta um fim em si mesmo, capaz de manietar a pedagogia e levá-la a subjugar os fins da educação.

A tecnologia deve apenas ser aplicada em apoio da pedagogia, não por si própria (Palfrey & Gasser, 2008, p. 247). Sobre isto o discurso reúne consenso; como sobre a noção da necessidade de adoptar selectivamente a tecnologia no currículo normal, onde pode ajudar, partindo das necessidades para a aplicação; ao invés de inventar necessidades para as novas possibilidades. Este ponto de partida, escamoteia, porém, o potencial da adopção dos próprios métodos para retroagir sobre os fins que deveriam servir, alterando-os. É razoável acreditar que a adopção das tecnologias de informação e comunicação, inclusive nas suas vertentes sem fios e em mobilidade, irá alterar a forma de Aprendizagem e conquanto, como constructo conceptual, o Conhecimento em si deva permanecer relativamente estável, a mutação na forma de a ele aceder tem a prazo o potencial de alterar a essência irredutível da “desenvolvimento” – e com ele da “liberdade pessoal”. Isto na medida em que se admita que a consciência se forma na interacção com o meio.

Aqui a teoria social de Vygotsky ajuda a ultrapassar o dualismo objectivismo-subjectivismo; desde logo ao fazer notar que as próprias ideias humanas sobre a “Natureza” variam e se têm ajustado ao longo dos séculos.

É sob este substrato, numa continuidade de Vygotsky, que a Teoria da Actividade desabrocha nos anos 20 e 30 do século passado, como modelo de acção mediada por artefactos culturais e orientada para objectos, fornecendo, no que toca o e-Learning e a interacção homem-computador, linhas directrizes para a teorização mais recente (cf. designadamente o Apêndice 1: Da importância do ensino informal, da aprendizagem situada e das comunidades de prática e II.3 Web Social e Web Móvel 2.0).