Uma reflexão sobre a didáctica do mobile learning é um mergulho na forma pela qual as características únicas e específicas deste devem ser aproveitadas para a construção do conhecimento. Em termos objectivos esta originalidade é medida pelas affordances das tecnologias particularmente[58] disponibilizadas pelos dispositivos móveis para a transposição dos saberes – dadas, no modelo FRAME de Koole (ver cap. anterior), pela tripla intersecção entre dispositivos e sujeitos (implicando o equacionamento e exploração das questões especificamente ligadas à usabilidade); entre dispositivos e meio social (implicando a exploração da tecnologia social); e entre a dimensão social e o aprendente (implicando o aproveitamento da facilidade das formas de aprendizagem pela interacção).

Apoiados em Klopfer, Squire & Jenkins (2002), Naismith et al.. (2004, p. 9) identificam analogamente cinco características específicas dos dispositivos móveis para fins educativos:

• Portabilidade
• Interacção social
• Sensibilidade ao contexto
• Conectividade
• Individualidade

A utilização de práticas de mobile learning deve ser integrada no ensino-aprendizagem quando qualquer uma das cinco dimensões anteriores sirva o propósito pedagógico em vista; para este efeito Torrisi-Steele (2006), na esteira de Jonassen, Peck & Wilson (1999), elaborou a seguinte tabela de conformidade entre os princípios da filosofia construtivista e as características dos dispositivos móveis.

Tabela 7 - Conformidade das características dos dispositivos móveis com os princípios da aprendizagem construtivista

Assentes quais são as mais-valias do mobile learning a tarefa seguinte é desenhar as diversas etapas do percurso de aprendizagem. Para este efeito Ryu & Parsons (2009) desenvolveram um modelo que pretende conjugar num sentido aplicado as variáveis da perspectiva técnica com a da aprendizagem. Enriquecemos a sua proposta com o apport de outras metodologias, mormente as receitas de Jonassen para a construção de um ambiente de aprendizagem colaborativo; os estilos de aprendizagem pela prática de Kolb (1984), no tocante à categorização das actividades e a necessidade de trabalhar a aprendizagem nos seus diversos domínios (não só cognitivo, como afectivo e motor, segundo as taxonomias de Bloom, Krathwohl e Harrow, respectivamente). A síntese é o esquema-guia que a seguir se apresenta (e norteará os estudos de caso mais adiante).

Ilustração 5 - Modelo-guia para o desenho da aprendizagem móvel

Para fins reflectivos, esta aproximação tipo “chave-dicotómica” é passível de ser combinada/complementada ainda com inúmeros outros modelos, como o conversacional de Laurillard (2002) - o qual, estendido nomeadamente com as propostas de Siemens & Tittenberger (2009, p. 19), Bruns (2007), Jones & Marsden (2006, p. 86) entre outros gerou a Tabela 8, que permite uma interpretação mais rica.

Outra aproximação possível - talvez mais em voga do que a lógica de conjugar as tecnologias com as affordances mais adequadas para servir as actividades condizentes com os diversos “estilos de aprendizagem” (em si um conceito sobremaneira simplista) - seria por ex. pela óptica da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (2006). Neste último caso haverá que identificar de quais tecnologias móveis se pode retirar melhor partido para a exploração dos diversos tipos de competências que compõem a inteligência (designadamente: verbal/linguística, lógico/matemática, visual/espacial, somato/quinestésica, musical/rítmica, interpessoal e intrapessoal). Por exemplo, parece evidente que a captura de imagem favorece a terceira, enquanto os sensores de aceleração que se tornaram moda nos smartphones podem servir a quarta.

Tabela 8 - Tipos de actividade e exemplos de aplicações móveis correspondentes

Demonstrada ou pelo menos convincentemente sugerida a linha de continuidade dos quadros didácticos do m-Learning face aos do e-Learning, por racionalidade de espaço não nos vamos debruçar aqui sobre as especificidades concretas da vertente tecnológica, para cujo fim chamamos a atenção do leitor para o excelente trabalho da Australian Flexible Learning Framework[59], plasmado num conjunto de relatórios subordinado ao esforço comum da definição pormenorizada de standards (formatos e tecnologias) e requisitos mínimos a ter presentes, cuja consulta é indispensável – mormente a publicação m-learning Standards Review Report v2.0 (Framework, 2008).

Concomitantemente, Herrington, Herrington, Mantei, Olney & Ferry (2009, p. 134) a título de receituário adiantam os seguintes princípios a incorporar no desenho do Mobile Learning (ML):

1. Relevância real: utilizar o ML em contextos autênticos;
2. Contextos móveis: usar o ML em contextos em que os aprendentes são móveis;
3. Explorar: assegurar tempo para a exploração das tecnologias móveis;
4. Misturar: Combinar o ML com tecnologias não móveis;
5. Espontaneidade: permitir o uso do ML de forma não programada;
6. Em todo o lado: usar o ML em espaços de aprendizagem não tradicionais;
7. Com quem quer que seja: contemplar o uso simultaneamente individual e colaborativo;
8. Affordances: tirar partido das especificidades únicas das tecnologias móveis;
9. Personalizar: planear o uso dos dispositivos detidos pelos próprios aprendentes;
10. Mediação: Usar o ML para mediar a construção de conhecimento;
11. Produsão: Usar o ML para simultaneamente produzir e consumir/usar conhecimento.

Para uma tradução prática do anterior veja-se, adiante, nos Apêndices, as análises dos estudos de caso, mormente o Apêndice 14: Estudo de caso: mySKY PLUS.

[58] É difícil dizer “exclusivamente” pois nenhuma tecnologia presente num dispositivo móvel deixa de estar presente noutros dispositivos não móveis – por ex. o GPS, seja na ligação por cabo de série ou USB (GPS Mouse) seja sem fios (antena Bluetooth GPS) pode marcar igualmente presença em qualquer computador de secretária.

Jonassen, em Computadores, Ferramentas Cognitivas (2007), aduz numa lógica construtivista que os dispositivos computacionais devem ter como função primordial serem adjuvantes do pensamento crítico autêntico; parceiros intelectuais numa relação em que – bastante próximo da proposição do conectivismo – o elemento humano - os alunos – devem ser responsáveis por reconhecer e julgar padrões de informação, organizando-a posteriormente; enquanto aos computadores deve caber aquilo em que são mais eficientes: efectuar cálculos e recuperar a informação. A separação é aguda, pois destaca a necessidade de distinguir o simples acesso à informação da construção significativa do conhecimento. Enquanto a primeira, situada a nível do pensamento elementar, pode ser dada como auto-evidente; o segundo, correspondente à elevação da aprendizagem a processos do pensamento complexo (crítico e criativo) constitui o desafio que deve ser activamente procurado e desenvolvido pelos responsáveis com funções formativas.

Passar do conhecimento aceite, da forma instrucional tradicional, ao incentivo do conhecimento crítico é uma tarefa exigente situada além do uso das TIC como canal distribuidor da informação especialmente conveniente. Da mesma maneira que para fazer e-Learning não basta disponibilizar sebentas em formato digital – elevando, como não é infrequente, o formato “PDF” a grande equalizador automático – fazer m-Learning é um problema mais complexo do que promover o estudo pela leitura nos diversos contextos espácio-temporais em que o aprendente se encontra imerso. Para esse efeito é curial recordar que a “aprendizagem confinada”, como modelo, não se limitava a ter a função de brainwashing; a imersão num ambiente controlado tinha ainda a função de permitir o controlo da atenção, colmatando pela presença coactiva do professor ainda que parcialmente o desafio da “motivação” e da concentração, igualmente necessárias quando seja o aprendente a controlar a aprendizagem.

Como critérios para avaliar os dispositivos móveis como ferramentas cognitivas, na nossa exposição, vamos socorrer-nos como ponto de partida dos critérios propostos por Jonassen (2007, p. 31), com as devidas adaptações para o m-Learning, ainda que redundantes nalguns aspectos. A aber, são equacionáveis como instrumentos de mobile learning dispositivos que correspondam aos seguintes requisitos:

1. Ferramentas baseadas em dispositivos computacionais móveis. O acento aqui deve ser colocado na expressão “computacionais”; embora obviamente existam outros dispositivos capazes de apoiar a mobilidade do utilizador - por ex., desde há décadas a esta parte, walkmans reprodutores de cassetes ou mesmo discmans, leitores portáteis de CD – pressupõe-se que uma ferramenta cognitiva em mobile learning só o é conquanto passível de gerar interactividade, o que normalmente implica a acção reversa do utilizador de forma a introduzir dados, impossível sem uma unidade de processamento – CPU – e uma forma de introdução de informação, cuja gestão digital pressupõe igualmente com maior ou menor capacidade de resolução e reprodução de cor a existência de um ecrã. Não invalida que concomitantemente se possa acrescentar funcionalidade acoplando um dispositivo dedicado ao qual faltem estas características; tipicamente pode ser o caso das antenas GPS bluetooth (que não servem para nada se não forem usadas com um dispositivo com interface) ou de dispositivos de armazenamento, tipo USB (por si sós desprovidos de utilidade).
   
2. Aplicações disponíveis. Não basta que os dispositivos móveis sejam computacionalmente capazes; é necessário que possam executar aplicações de software com utilidade - de preferência e desde logo aplicações generalistas já disponíveis – mormente através da WWW - ou, no mínimo, reproduzir e editar formatos universais.
3. Preço acessível. Evidentemente, nenhum plano pessoal ou institucional pode escamotear a necessidade de manter os custos o mais baixos e viáveis possível. Um dispositivo móvel – e.g, um netbook - pode atingir um pináculo de capacidade mas os seus custos tornarem preferível a opção por outro com menor performance mas de mais fácil adopção. Por outro lado, em mobile learning, o factor “preço” é indissociável do valor cobrado pelas comunicações. O acesso pelas redes locais pode ser preferível (Wi-Fi ou mesmo a distribuição bluetooth) ao pelas redes HDSPA.
4. Construção do conhecimento. A aplicação é tão mais útil quanto possa ser usada para construir ou representar conteúdo ou conhecimento pessoal; tem uma componente de “recuperação” ou acesso a repositórios pessoais, on e offline e outra de exploração do contexto (inclusão de tecnologias de geolocalização).
5. Generalização. Idealmente as affordances devem ser tais que permitam o uso versátil, o reaproveitamento e uso diversificado da aplicação ou dispositivo, acompanhando as diversas áreas de interesse e evolução ao longo da vida do utilizador.
6. Pensamento crítico. Promoção da abstracção, acomodação e reajuste estrutural do pensamento.
7. Aprendizagem transferível. Capacidade de servir a interdisciplinaridade e exercitar competências comuns aos diversos domínios do saber.
8. Formalismo simples e poderoso. Boa usabilidade, eventualmente uso de metáfora sugestiva na interface.
9. De fácil aprendizagem. Requisito auto-evidente e tão mais importante quanto se sabe que a generalidade dos utilizadores, mesmo os ditos “nativos digitais” tem uma dificuldade elevada em utilizar as funcionalidades alem do básico dos dispositivos móveis (ver Apêndice 4: Nomadismo tecnológico, nativos digitais e exclusão, em particular o relatado na nota 90)
10. Autonomia de funcionamento. Passibilidade de acumular e gerir o dispêndio de energia tendo em vista a máxima extensão de uso.
11. Conectividade. Facilidade em trocar informação com outros dispositivos e em se ligar a redes próximas ou globais.

De um ponto de vista técnico, para organização de ideias, podemos ainda operacionalizar as “especificidades” do desenho para dispositivos móveis em cinco grandes tópicos (veja-se ainda o Apêndice 10: Tecnologias qualificáveis como especificamente móveis e ou promotoras da mobilidade) ou, se se preferir, ordens de variáveis a equacionar (damos de bom grado concomitantemente as relativas às especificidades partilhadas com outros tipos de dispositivo, como a resolução de ecrã, CPU, memória, formas de input e output suportadas – e.g. saída para auscultadores ou sinal para TV et caetera):

1.        Plataformas cliente

• Sistema operativo móvel (e.g. BlackBerry, Android, Symbian, Maemo, Windows Mobile…)
• Formatos de cartões de armazenamento e respectiva capacidade suportados

2.        Distribuição de conteúdos móveis e conectividade

• Serviços móveis suportados (e.g. SMS, MMS, vídeo-chamada, Push to Talk…)
• Conectividade sem fios
• Tecnologias de proximidade e localização

3.        Desenvolvimento dos conteúdos móveis

• Acessibilidade
• Empacotamento de conteúdos
• Metadados

4.        Suporte de formatos

• Áudio
• Vídeo
• Internet móvel (e.g. WAP, HTML, Javascript…)
• Imagens estáticas
• Publicação de documentos
• Formatos interactivos (e.g. Flash, Silverlight, midlets Java…)

5.        Autonomia energética

• Capacidade da bateria
• Facilidade de recarga (e.g. via ligação USB)

Do anteriormente exposto resulta que o espectro de dispositivos móveis passíveis de ser incorporados num uso educativo vai dos simples leitores de MP3, na forma instrucional passiva, aos dispositivos de entretenimento pessoal tipo Archos, às consolas de jogos (as mais recentes das quais incluem opções de conectividade) aos telemóveis e smartphones (categoria que passou a integrar a defunta dos PDAs  - Personal Digital Assistants -, cujo último estertor foi provavelmente o modelo HP iPAQ 214, lançado em Portugal em Março de 2008), passando mais recentemente pelos UMPCs (Ultra Mobile Portable Devices), categoria ela própria fugaz que mediou entre o declínio dos PDAs e as tendências mais recentes para a preferência pelos Netbooks e os PNDs (Personal Navigation Devices).