Relegamos para o fim o trio de apêndices, dos quais este é o primeiro, cuja relevância e complementaridade é mais periférica ao essencial do nosso estudo mas que ainda assim se nos afiguram relevantes. No quadro de um mestrado em e-Learning, uma avaliação corrente do impacto dos sistemas interactivos de comunicação ou, numa acepção mais comum e restrita, das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)[101], para ser completa, não deve, no nosso entender, passar ao lado de um questionamento do lugar ocupado pelo Conhecimento e pelo processo da sua transmissão e fomento imediatos ou mediatos através do Ensino - ou, mais propriamente, das funções para que é chamado tanto enquanto sistema formal como enquanto esforço informal; sendo certo que, na génese, modalidade e “quinta geração”[102] do ensino à distância, o objecto deste trabalho está mais próximo do segundo do que do primeiro.

Assumimos que as ideias sobre o papel e escopo das metodologias do e-Learning não surgem desgarradas nem são neutras, tal como a tecnologia não o é[103], face à pragmática do saber e às narrativas histórica e civilizacionalmente assumidas; porventura como imanência do esquema sociopolítico dos interesses e da busca da organização e equilíbrio sociais.

Conforme apontado por Lyotard[104], o problema da “legitimidade”, em sentido abrangente, numa acepção mais política, conotada com o moderno exercício do poder pelo consentimento e com o artifício da concórdia pelo contrato social e do conformismo com a desigualdade social pela tácita divisão do trabalho[105], como em sentido mais estrito, relacionada com o Saber, continua a ser um elemento explicativo chave das transformações numa altura em que o progressivo abandono das meta-narrativas deu lugar à promoção da técnica e da tecnologia, segundo um determinismo extensível às teorias da comunicação de massas e à interpretação feita do estado corrente da Informação e do Conhecimento.

Com o termo do mundo bipolar, em 1989 e o debate do “Fim das Ideologias”, agregado ao do “Fim da História”, veio o do “Fim da Educação”[106]; ao mesmo tempo que pela evolução dos meios de comunicação se passou de um jogo de informação incompleta para um de informação completa.

Não é nossa pretensão, com estas linhas, auto-desvalorizar o campo de estudo que abraçámos; segundo uma lógica relativista paralisante. Simplesmente perspectivar o seu enquadramento, tendo presente que o processo inverso, o do mergulho entusiástico na árvore sem perspectivar a floresta, frequente no campo, arrisca gerar algum desajuste e precipitação quando não sobrevalorização. Afinal, conforme notado na citação que introduz o cap. III, “a um homem com um computador, tudo parecem dados”.

A condição “pós-moderna” correspondente à de uma mudança no estatuto do saber pelo impacto das transformações tecnológicas a nível global; é avaliável em dois planos: o eminentemente epistemológico da investigação e o da transmissão do conhecimento, este com implicações directas nas opções curriculares. Ainda que a Epistemologia seja hoje menos angular que a Ontologia;  pelo menos desde que o relatório Faure, em 1973, proclamou como desafio da “Educação do Futuro”, o “Aprender a Ser” em detrimento do “Saber” (Faure, 1973).

A emergência da “performatividade”, como exigência e requisito condicionante do funcionamento das instituições de ensino, se por um lado tende ao abandono dos valores e do papel do sistema formal como veículo gerador de consenso e de transmissão das narrativas de emancipação, por outro propõe uma óptica funcional e sistémica que coloca o assento nas “competências operacionais” em detrimento das “ideias” e valoriza os saberes pragmáticos em detrimento de uma concepção “absoluta” do conhecimento como emancipador da condição humana; formando quadros capazes de competir num mercado internacional aberto. “A questão já não é: é verdadeiro? mas: para que serve?” (Lyotard, 1989, p. 105)

E continua o mesmo autor: “Pois, ao lado desta função profissionalizante, a uni­versidade começa ou deveria começar a desempenhar um papel novo no quadro do melhoramento das performan­ces do sistema, como seja o da reciclagem ou da educação permanente. Fora das universidades, departamentos ou instituições com vocação profissional, o saber não é e nunca mais será transmitido em bloco, e de uma vez por todas, aos jovens antes da sua entrada na vida activa; ele é e será transmitido à la carte aos adultos já activos ou à espera de o serem, tendo em vista não só o melhora­mento da sua competência e a sua promoção, mas também a aquisição de informações, de linguagens e de jogos de linguagem que lhes permitam alargar o hori­zonte da sua vida profissional e articular a sua experiên­cia técnica e ética. (…)”

Completando, para o que interessa um mestrado em Gestão de Sistemas de e-Learning: “A aplicação das novas técnicas a este stock pode ter uma incidência considerável sobre o suporte comunicacional. Não parece já indispensável que este seja um curso proferido de viva voz por um professor diante de estudantes mudos, enquanto o tempo das questões é remetido às sessões de «trabalhos» dirigidas por um assistente. Devido a os conhecimentos serem traduzíveis em linguagem informática e o ensino tradicional ser assimilável a uma memória, a didáctica pode ser confiada a máquinas que liguem as memórias clássicas (bibliotecas, etc.), bem como os bancos de dados, a terminais inteligentes postos à disposição dos estudantes. (…)”. E para o que interessa à didáctica: “A valorização do trabalho de equipa pertence a esta predominância do critério performativo do saber” (Lyotard, 1989, pp. 101-107).

Não será pois despicienda a proximidade do debate[107], que vem contestar o modelo do Saber escolar, veiculador de meta-narrativas proclamadas como desacreditadas ou pelo menos geradoras de incredulidade face à mundialização, com os esforços enformadores das organizações internacionais, seja no quadro do sistema das Nações Unidas, com a UNESCO em primeiro plano, seja com a subsequente adopção regional tanto pela OCDE como pela União Europeia -  Jacques Delors, que em 1994 chefiou o norteador Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (Delors, et al., 1996) onde se proclamam os desde então muito repetidos “4 Pilares” (Aprender a Conhecer, Fazer; Viver e a Ser), a páginas tantas se detém sobre o “Impacto das novas tecnologias na sociedade e na educação” e onde a palavra “tecnologia” ocorre 179 vezes -  acumulou, recorde-se, no seu currículo uma passagem pela chefia da Comissão Europeia.

É assim que podemos também ler no zeitgeist das preocupações com a incorporação da tecnologia no processo educativo um atributo dessa característica da porosidade e dessa capacidade de impregnar e gerir de forma bem sucedida, porque tendente e coincidente com a óptica utilitarista da gestão do interesse individual, todos os aspectos da vida social exibida pelo capitalismo. Mais recentemente, resulta que a generalização do consumo das tecnologias móveis, arvorado num dos sectores com maior dinâmica económica, exponencia e auto-promove os interesses dos vendedores do respectivo acesso, sabedores e investidores num marketing que historicamente deixou de se contentar em diferenciar necessidades para as passar a promover e incutir; numa arreigada patine em que equiparadas “modernidade” e “modernização administrativa” aquelas surgem auradas de moda e os gadgets geradores de receita de coisa fashionable e dirigida às gerações de consumidores mais novos, envolta numa teia de tons vivos e com acordes sonoros que tornam difícil a separação e destrinça do seu real valor útil e potencial formativo da cultura Pop que “distrai” mais do que “educa” em que surge envolta.

Para este efeito – poder-se-ia falar de much ado about nothing, que é como quem diz “muita comunicação com comparativamente pouco investimento reprodutível” - dois indicadores entre outros resultam a este propósito expressivos para a realidade portuguesa: primeiro, o facto de, segundo dados do INE[108], os gastos com a comunicação terem no final da última década do século pretérito suplantado os da educação em mais de três vezes (541 euros por família por ano contra 175 euros), com um crescimento de 700% entre 1989 e 2001, especialmente acelerado a partir de 1995; por outro, de acordo o EUROSTAT[109], o facto de Portugal, em 2006, manter a tendência dos anos anteriores no que toca a gastos em comunicações mais de duas vezes superiores aos gastos em material de TIC (4,3% com despesas de comunicação contra 1,8% gastos em tecnologia); isto quando na média da União Europeia a tendência é para a paridade. O que é tão expressivo do preço das nossas comunicações como sobre os interesses predominantes no processo da sua adopção.

Se o papel das Tecnologias na Educação não é indiferente às concepções vigentes sobre Informação e Comunicação, na nova “tecnopolia”, crente de que “o primeiro, se não o único, objectivo do trabalho e pensamento humanos é a eficiência, que o cálculo técnico é em todos os aspectos superior ao julgamento humano - e que os assuntos públicos são melhores guiados e conduzidos por peritos” (Postman, 1993, p. 51), a informação decomposta em “dados” que já não mascarram as mãos banalizou-se, perdeu valor e tornou-se numa forma de entulho; na pior hipótese deliberada forma de inebriação dos sentidos, propositadamente promovida pelos Média de forma a envolver passivamente o indivíduo numa teia difusa de “simulacra” da realidade, neutralizando-o e reduzindo a sua cidadania ao estatuto de consumidor.

Para além do obsoleto “comprar por precisar”, na sociedade de consumo, o signo – sendo toda a “comunicação” na essência troca simbólica - adquire valor para a economia política porquanto passa a impregnar os objectos, constituídos em mediadores das relações sociais[110] enquanto “a fuga de significante para significante não passa da realidade superficial de um desejo insaciável” na medida em que “se se admitir que a necessidade nunca é tanto necessidade de tal objecto quanto a «necessidade» de diferença (o desejo do sentido social), comprender-se-á então porque é que nunca existe satisfação completa, nem definição de necessidade” (Baudrillard, 1975, p. 114). Esta análise é actual e particularmente válida tanto enquanto metáfora da experiência de navegação na Internet como enquanto prisma enformador da adopção dos dispositivos de comunicação móvel.

De facto, dados recentes levam a constatar tanto que o tempo passado a navegar supera já o passado a ver TV como antever que as novas gerações de “nativos digitais”, chegados aos 20 anos de idade, terão previsivelmente passado cerca de 10 mil horas em linha – o mesmo tempo que um pianista profissional tem de prática para elevar a sua arte au point  (Palfrey & Gasser, 2008, p. 289). Estes novos “artistas” do digital, que disporão tão enérgica como naturalmente os dedos sobre os teclados e provavelmente os olhos sobre a imagem pixelizada, ao contrário das gerações actuais, a quem o padrão papel-impresso ainda leva - como as gerações mais velhas insistem em falar de “contos” e não de “euros”- a passar a informação à forma analógica antes de a poder deglutir, para gáudio dos fabricantes de pasta de papel, terão no entanto de enfrentar novos desafios; mormente desafios no modo de gestão da informação. E se é certo que a superabundância confunde, não é menos seguro que a mente humana cria saudavelmente os seus próprios filtros; sendo tão pouco plausível admitir que o excesso de informação há-de criar gerações de “desorientados” como seria acreditar, quando o domínio da TV como Mass Media se fez sentir, que se sucederiam gerações de analfabetos incapazes de ler ou necessariamente vagas de homicidas potenciais, transpondo para a realidade a violência com que eram bombardeados no pequeno ecrã.

Uma avaliação da forma como a inovação tecnológica tem sido apercebida ao longo do tempo é a este propósito elucidativa; ela opera invariavelmente segundo um princípio de compensação em que, no limite, a “sobrecarga” ou a inadaptação face ao “novo” são equilibradas com um mergulho nos domínios da espiritualidade - evidentes, há altura em que escrevemos estas linhas, e em que o blockbuster Anjos e Demónios é exibido nas salas de cinema, duplamente no sucesso contemporâneo do tema e no contexto histórico em que vagamente se inspira: a partir do renascimento, as “novidades” da vida urbana e de um mundo cujos limites a navegação alargara além das margens do Mediterrâneo em cujo horizonte os portulamos o confinavam, não foram enquadradas sem resistência; da mesma forma que a náusea da re-industrialização do pós-II Guerra, em plena década de 60, veio recuperar na forma do New Age e nas crenças derivadas quanto ao advento de uma nova Era de Aquário, com a eminência do seu Cristo (ou Anti-Cristo, segundo alguns) Maitreia, senhor do sétimo raio, de acordo com um misticismo com raízes de questionável integridade nas Teosofia e Antroposofia de Helena Blavatsky e Rudolf Steiner (este último arauto de uma corrente em Ensino dita “Pedagogia Waldorf”, com bastos adeptos subsistentes, mascarando sob a forma apelativa do “holismo” uma espiritualidade pagã alternativa à judaico-cristã[111]) que privilegiam a emoção e o sentimento, porque mais próximos do “espírito”, sob a “racionalidade”, desdenhada como grilheta de um positivismo obtuso[112].

Para o efeito anterior, em A Internet, A Nova Via Iniciática (Bonnal, 2001), encontramos uma provocante inversão de termos, apresentando-se a “rede das redes” como corolário do projecto tecnológico ocidental[113], iniciado no século XVI, com o iluminismo, advogando um mundo cosmopolita, sem fronteiras, aberto aos saberes e à troca de ideias e técnicas sob a firme direcção da “Razão”.

O incenso queimado com a promoção deste efectivo potencial dialógico – num paradoxal sentido de “esfera pública” – coexistiu, falando de educação, e de tecnologias educativas, com uma extensão da noosfera aos domínios das Tecnologias da Comunicação, a qual começou com a idealização da construção do Canal de Suez (inaugurado em 1869) por Enfatin e se veio a estender no tempo com a colocação do primeiro-cabo submarino (no canal da Mancha, em 1850), ao primeiro satélite de comunicações (o Score, em 1958) até finalmente chegarmos ao advento das primeiras redes GSM (na Finlândia, em 1991) e UMTS (no Japão, em 2001)[114].

Na etimologia de “rede” subsiste a forma latina retis e a ideia de que, antes de ser “teia” multinodal, ela é o instrumento usado na captura do peixe; por definição instrumento de engodo e “armadilha”; tanto para a sardinha incauta como em inadvertidas circunstâncias enquanto meio obstrutivo para o leme do navio. É como tal que a intensificação da comunicação e da circulação da informação, devem ser encarados na óptica das ciências que se ocupam da Educação: desafio de assegurar o balizamento da navegação e evitar o emaranhado paralisante e disruptivo, gerados pela saturação do espectro e pelo excesso de ruído ambiente.

Assim, a dimensão e a importância da Educação permanecem perenes, seja percepcionada na sala de aula e na relação pedagógica directa, seja em ambiente de e-Learning através da mediação de um LMS, seja, mais amplamente, de forma normativa, no recorte das políticas educativas e das prioridades, deveres e responsabilidades atribuídos aos novos Media e respectivos promotores; independentemente de, descentralizando o processo de aprendizagem se lhe chamar scaffolding ou de, em fidelidade a Littré, se continuar a ter a noção tangível e táctil do Pedagogo como “aquele que leva pela mão”.

O advento das TIC e o fenómeno global de digitalização na base da WWW, conforme fixados por Negroponte (1996) tem paralelo com o do advento da Televisão; e os dois mass media podem e devem ser comparados; não numa perspectiva de substituição mas numa óptica de coabitação (a demonstrá-lo, em 30 de Abril de 2009, a inauguração em Portugal das emissões da Televisão Digital, DVB-T, com a extinção prometida do sinal analógico em 2012) e complementaridade; tentando sobretudo ter e saber a aproveitar a memória buscando na avaliação que já se pode fazer, em 60 anos de vida, entre as expectativas geradas pelo surgimento da primeira face ao seu desenvolvimento subsequente. À margem de projectos paradigma de sucesso, como entre nós a Telescola, e porventura muitas outras felizes aplicações, com que nos fomos familiarizando, desde a popular “Rua Sésamo” a alguma linha de orientação programática, mais facilmente discernível antes da abertura dos canais à iniciativa privada, há pouca dúvida quando ao consenso da “realidade produzida ficar aquém da promessa” inicial.

Conforme faz notar Sartori (2000, p. 47), num texto de 1999 e pré Web 2.0 - é bom notá-lo -“o problema é saber se a Internet vai, ou não, produzir crescimento cultural” na medida em que, na oitava seguinte, sobre a qual o presente trabalho versa, o cruzamento da “conectividade” com “miniaturização” e a “convergência” que gerou a “mobilidade”, o desafio reside ainda na conjugação da tripla dimensão de uso a que qualquer meio de comunicação está sujeito: prática, lúdica e educativa. Se, menos exigentes, as primeiras resultam indisputáveis; a terceira é trabalho em progresso; e um trabalho tão mais árduo quanto o desafio e a palavra-chave são a “motivação”; ou mais apropriadamente, a “auto-motivação”, que, a desenvolver-se, continua sujeita ao requisito da capacidade de abstracção, sem a qual não se entra, na expressão do mesmo autor italiano, no mundus intelligilibis, quedando-se o indivíduo pelo mundus sensibilis; em que a emoção impera sobre a razão; e o “estar” se substitui ao “ser”.

Ora, para se poder usar a Internet para educar para “Ser” (um dos leitmotifs oportunamente assumidos no relatório Delors - ver acima) tem que se ter em consideração o perfil cognitivo dos formandos; e este continua moldado pelo paradigma do homo videns; do observador passivo que antes de entrar na “rede” já vivia essa condição e em função progressivamente a moldou, antes de ser moldado por ela. Isto é válido de forma evidente para as gerações mais velhas, mas uma questão em aberto para as que agora estão a crescer no meio.

Haverá construção de saber sem interesses prévios? Como pode coexistir o progresso cultural e o desenvolvimento pessoal em condições de baixa directividade; em suma, como se pode encontrar o caminho se não se conhece o destino?

São desafios que necessitam de repostas para que não se cumpra a profecia de acordo com a qual “a paideia do vídeo promete passar para a Internet analfabetos culturais, que rapidamente esquecerão o pouco que aprenderam na escola, portanto, analfabetos culturais que irão matar na Internet o seu tempo vazio na companhia de «almas gémeas» desportivas, eróticas ou de pequenos hobbies”, segundo um perfil de utilizador para quem a Internet, o telemóvel, o netbook ou o PDA, mais não são do que uma “forma formidável de desperdiçar o tempo”.

A propósito da necessidade de bússola para as práticas educativas, o norte-americano Neil Postman (2007), por vezes acusado de “ludita”^[115], recorda em O Fim da Educação que  “a escola não pode sobreviver sem uma qualquer razão para a sua existência” e que por consequência, face à perda de autoridade dos protagonistas, é importante encontrar o que metaforicamente chama de “Novos Deuses”; narrativas cujo fim não é “descrever cientificamente” o Mundo mas tão só dar-lhe sentido - ou torná-lo “suportável” – aquilo a que outros, como Mircea Eliade apelidam de “mitos”.

Sucede que a narrativa vigente da utilidade económica propondo a formação de competências práticas como justificada pela garantia do emprego bem remunerado é débil e encerra uma contradição: por um lado sugere uma formação técnica centrada nas necessidades profissionais concretas, por outro afirma que o mercado de trabalho do futuro imporá a necessidade de indivíduos com uma capacidade de adaptação rápida à mudança, capazes de reciclarem conhecimento e – ante o fim do “posto de trabalho para a vida” – se saberem recriar. Ora, a abertura de espírito e a curiosidades inerentes a esta última atitude estão em contradição com a formação profissionalizante. As competências técnicas poderão somente surgir através de uma competência mais geral, estando a “utilidade económica” dependente da boa educação e não o inverso.

É também por isto que faz mais sentido falar em Novas Tecnologias na Educação Social – como o fazem (Sevillano García, 2008) – do que propriamente em mobile learning.