Na história das ideias, as correntes de pensamento com “ismo” no sufixo tendem a ser matéria de cisma, constituindo fracturas marcantes no pensamento e na forma de conceber as relações sociais e a condição individual perante elas (e.g, na política, o “comunismo” versus o “capitalismo”; ou, na educação, o “behaviorismo” versus o “construtivismo”). O “conectivismo” que aqui passaremos brevemente em revista corresponde a um corpo de ideias que tem vindo a ser desenvolvido com esse nome desde 2004 essencialmente por dois autores, ambos canadianos – George Siemens^[33] e Stephen Downes^[34]. Não é seguro que venha futuramente a conquistar um lugar como “ismo” destacado das teorias da aprendizagem, no entanto, pelas preocupações que trás na adaptação entre a nova organização da sociedade em rede e os modelos de educação que ela deve seguir parece-nos digno de nota.

Na definição dos seus proponentes “o conectivismo é essencialmente a asserção de que o conhecimento é enredado^[35] e distribuído, e que o acto de aprender é a criação de e navegação em redes” (George Siemens, 2008a) ou a “teoria de que o conhecimento e a aprendizagem podem ser descritos e explicados usando princípios de redes”, sendo o “acto de aprender equivalente ao desenvolvimento de uma certa configuração neural” (Downes, 2005) e o conhecimento um processo de reconhecimento de padrões; de construção de significado pelo estabelecimento de conexões.

Assumindo que uma ideia nova é mais frequentemente a recuperação de ideias velhas em novos contextos - e portanto que os segundos mudam mais do que as primeiras, meramente recriadas (George Siemens, 2008b) – o conectivismo declara-se herdeiro compatível com a teoria da actividade e a ideia de acordo com a qual os artefactos medeiam a interacção social; da aprendizagem situacional; da teoria social cognitiva de Bandura (de onde é importante reter o processo de modelling como aprendizagem por observação, com corolário na garantia da Atenção, Retenção, Reprodução e Motivação[36]), das ideias sobre a cognição distribuída, dos teóricos dos Media como McLuhan e das teorias do caos e da complexidade – à semelhança, entre nós, de Coutinho & Junior (2007) - bem como das teorias sociológicas mais recentes sobre a sociedade em rede para finalmente propor como características especificamente suas e inovadoras:

1. A aplicação de princípios da organização em rede à definição tanto do Conhecimento como da Aprendizagem; o primeiro entendido como padrão particular de relações; a segunda como criação de novas ligações/conexões e padrões;
2. A faculdade de unificar os níveis de abordagem ao problema da aprendizagem biológica (à maneira do cognitivismo de Piaget, com as suas “etapas do desenvolvimento”) e cultural, propondo que a mesma estrutura de aprendizagem que cria as ligações neurais pode ser encontrada na maneira como associamos ideias e nos ligamos a outras pessoas e fontes de informação [tese para que encontramos igualmente suporte em Goleman (2006), com a sua concepção da inteligência como produto da “cognição social” e a ênfase que coloca na necessidade de garantir ao longo da vida “conexões saudáveis” bem como no papel da “conectividade correctiva” à luz da qual podemos entender a participação em comunidades de aprendizagem];
3. A colocação do foco na inclusão da tecnologia como parte da nossa distribuição da cognição (para esse efeito, valorizando as bases de dados a par da interacção social; na medida em que se o “conhecimento é o estabelecimento de conexões” ele pode ser logrado tanto a partir da segunda como das primeiras – contribuindo para a unificação das dicotomias “sociabilidade”-“conteúdos”; “relação pedagógica”-“limites da máquina enquanto facilitador da aprendizagem”);
4. Especial reconhecimento da importância do contexto e do directo impacto da sua natureza fluida na aprendizagem; isto é, de que o ambiente e a forma como influencia as relações estabelecidas altera os resultados da aprendizagem e é mais importante do que qualquer noção de “conhecimento pré-determinado”. Proposição das noções de ecossistema ou “ecologia de aprendizagem” - ambiente que fomenta a criação e manutenção de comunidades e redes de aprendizagem.
5. Argumentação de que a abundância e rápida circulação da informação eleva a necessidade de construção de significado, coerência e compreensão à preocupação primordial da aprendizagem; portanto, tentativa de conciliar as mudanças na informação e comunicação com a educação.

Se para Jonassen, os computadores são “ferramentas que ajudam a pensar”, para os conectivistas os dispositivos móveis em rede devem ser vistos como “ferramentas que ajudam a estabelecer conexões significativas”. Da mesma maneira, se para o construcionismo de Papert as mãos estão conectadas ao cérebro, aprendendo-se tão melhor quanto mais pela manipulação prática e pela construção de produtos com significado pessoal, para o conectivismo os cérebros ligam-se naturalmente uns aos outros; ensino e aprendizagem são sociais por natureza e o conhecimento, mais do que estar “na rede” é “a rede” (recuperando o chavão de McLuhan - “o Meio é a mensagem” - a rede é o conhecimento) e aprender uma questão de estabelecer ligações dentro de ecologias do conhecimento pela sobreposição dos nichos de aprendizagem pessoal (campo dos ambientes pessoais de aprendizagem, a que regressaremos adiante) com os múltiplos círculos de interesses em que se participa.

Apoiando-se na teoria da cognição distribuída, consoante avançada por Hutchins (1996), o “construcionismo distribuído” de Resnick (1996) propunha aliás já algo de parecido; reconhecendo que a cognição e a inteligência não são propriedades de um indivíduo para sim o resultado da interacção do indivíduo com o ambiente circundante, composto tanto por pessoas como por artefactos. Sentido em que os dispositivos de comunicação móveis surgem como ferramentas que devem auxiliar a manipulação ambiente e permitir a discussão, a partilha e a colaboração no processo da elaboração das construções.

Para a cognição distribuída o conhecimento é uma representação da realidade que se atinge através de memórias, factos e informação disseminados no ambiente circundante (Y. Rogers, 1997); sendo propósito educativo modelar a troca de informação entre “representações” - presentes tanto no espaço mental interior como exteriormente - e as actividades cognitivas vistas como cálculos mentais através da propagação de estados representacionais de acordo com uma lógica de que “comunicação é conhecimento” e relação seja interna – como representação daquilo que já se sabe – seja externa, por contacto com as “representações” alheias (os diversos indivíduos trabalhando junto numa tarefa colaborativa comum possuem naturalmente diferentes tipos de saberes e experiências que os levam a envolver-se em interacções mutuamente enriquecedoras e, pondo as diferentes competências em comum, a executar melhor as tarefas; sendo o todo maior do que a soma das partes).

Em consonância com as críticas mais comuns, de que o conectivismo peca por um pendor excessivamente filosofante, contentando-se em explicar o mecanismo de formação do conhecimento pela conexão sem chegar a responder à questão essencial de o que é que torna a informação significativa, na nossa perspectiva, conforme ressaltado por Downes (2005) é ainda assim sobretudo de valor como teoria sobre a natureza do conhecimento que pretende responder às questões sobre como ele se forma e ocorre; e qual a sua natureza além dos conteúdos.

No estado corrente da facilidade de acesso à informação, mais importante do que saber como ela se transmite ou deglute é a capacidade de a seleccionar e instantaneamente aferir que porções delas à disposição merecem ser perseguidas ou colocadas de lado. Nesta medida, o conectivismo advoga (G. Siemens, 2004) a necessidade de nos movermos além das acepções clássicas do ensino-aprendizagem (ver Tabela 4 e Tabela 6), sugerindo a obsolescência da concepção do conhecimento como um “estado a que se chega”, comum tanto ao objectivismo do behaviorismo (a realidade tem uma existência externa ao indivíduo, sendo apreendida pela experiência, pelo que o que importa é o resultado abdicando a pedagogia de tentar compreender os mecanismos internos para se centrar nos meios de alteração do comportamento) como ao pragmatismo que orienta o cognitivismo (o sentido está na utilidade ou efeito prático sendo o conhecimento um constructo simbólico e mental e a preocupação da pedagogia desenvolver os meios para o inserir na memória do aprendente) e mesmo ao interpretativismo em que se funda o construtivismo (a realidade é uma construção individual, interior, sendo o conhecimento construído e o propósito da pedagogia fornecer fórmulas autênticas para a criação de significado).

Assim, o conectivismo invoca a teoria do caos para propor que o significado se impõe e a tarefa que cabe ao aprendente é tanto “construi-lo” como “reconhece-lo”; uma vez que se trata de uma construção partilhada entre uma comunidade de falantes, a sua apreensão é matéria de reconhecimento de padrões, uniformidades e nexos lógicos pré-existentes e a participação dialógica em comunidades de aprendizagem ou prática um instrumento de alinhamento do conhecimento pessoal com o conhecimento público.

Tabela 4 - Mudança de paradigmas na educação

Adaptado de acordo com Brown (2005a).

Na superabundância da informação, é preciso agir mesmo na ausência da plena compreensão; a “acção é necessária sem aprendizagem pessoal”, existindo inteligência na simples selecção do que se lê e do que se descarta. A promoção de competências de “metacognição”, na acepção por ex. de Pinto (2001), como “conhecimentos de uma pessoa sobre o âmbito e limites da mente humana e dos respectivos processos cognitivos” e de “auto-regulação”, surgem como condição da aprendizagem e da capacidade de abstracção e universalização.

O conectivismo partilha com o construtivismo a ideia de que o conhecimento não é adquirido nem tem existência como se fosse uma “coisa”; difere no entanto dele na medida em que também não o entende como “prepositivo”, no sentido cognitivista e de acordo com o processo piagetiano de adaptação e organização. Para os conectivistas o conhecimento consiste literalmente no conjunto das conexões formandas pelas acções e pela experiência; pode consistir em parte em estruturas linguísticas, mas na sua essência não está baseado nelas. As conexões formam-se espontaneamente, por um processo de associação natural e não de construção.

Em suma: o conectivismo implica uma pedagogia que procura descrever as condições de ocorrência de redes bem sucedidas (caracterizadas pelas suas propriedades de autonomia, abertura e conectividade) e identificar as práticas que a elas conduzem. O “conhecimento conectivo” assume uma forma além da clássica dicotomia quantitativo-qualitativo; à margem do “idealismo” para que, na forma radical, remete o construtivismo (Castanon, 2005), recupera e expande ideias do associacionismo em como o conhecimento é atingido através da associação de ideias seguindo os princípios de semelhança, continuidade espacial e temporal e causalidade (veja-se ainda a tabela de síntese no Apêndice 9: Comparação do conectivismo com as teorias de aprendizagem dominantes no passado).

Será a mobilidade a característica saliente da próxima geração da WWW?

Como é sabido Internet e WWW não são sinónimos; enquanto a primeira se reporta a uma realidade tecnológica (a ligação em rede de dispositivos computacionais) o segundo conceito reporta-se à realidade dos conteúdos e formas de comunicação que a primeira torna possíveis. Assim, em meados da década corrente, o think tank Tim O´Reilly (2005) popularizou o conceito de Web 2.0 em função da identificação de sete tendências emergentes – que hoje, meia década depois, podemos dar por razoavelmente adquiridas e materializadas[37]:

1. A Web como plataforma (com existência independente dos dispositivos com que a ela se acede e a disponibilização de aplicações dinâmicas, passível de auto-actualização do conteúdo e de suportar a colaboração);
2. A aglomeração da inteligência colectiva (através das possibilidades da hiperligação e de tecnologias de sindicância tipo RSS, mas também de referenciação mútua tipo Tecnorati no caso dos blogs bem como em plataformas como os wikis et caetera);
3. O império dos dados (a noção da Internet não como uma “grande biblioteca” mas antes uma grande “base de dados”; em que o locus está menos na “disponibilidade” do que na “acessibilidade” e nas facilidades de pesquisa);
4. O fim dos ciclos de lançamento do software (correspondente à passagem da concepção do software como produto para ser oferecido para a de um serviço preocupado com a interoperabilidade e com maior abertura no desenvolvimento ao input dos utilizadores);
5. A emergência de modelos de programação leves (linguagens de segundo e terceiro nível, aligeiradas, separando o conteúdo do desenho e facilitando o maneio por não programadores);
6. Software acima do nível do dispositivo individual (independente das plataformas);
7. O enriquecimento das experiências do utilizador (tanto em termos multimédia e da riqueza de formatos, como a nível da personalização e lato senso a promoção de todos os utilizadores ao estatuto de produtores potenciais de conteúdo).

De encontro às preocupações do nosso projecto, não faltou quem, na sequência, tenha pretendido reconhecer um paralelo sentido evolutivo na internet móvel, falando da passagem da Mobile Web 1.0 (correspondente a tecnologias tão pouco bem sucedidas como o WAP, que nunca se conseguiu impor ao nível do iMode japonês) à Mobile Web 2.0. É o caso recente de Kuklinski, Brandt & Puerta (2008) – o primeiro autor ainda da obra em linha que atingiu assinalável projecção Planeta Web 2.0. Inteligencia Colectiva o Medios Fast Food  (Romaní & Kuklinski, 2007) – os quais, na senda de Joakar & Fish (2006), fazem notar a especial adequabilidade da Web 2.0 aos dispositivos móveis:

1. A emergência de aplicações baseadas na WWW reduz a carga computacional dos dispositivos cliente e adequa-se às reduzidas capacidades de memória e processamento típico dos smartphones e similares;
2. A capacidade de ferramentas como o Twitter ou o Jaiku em operarem um entrosamento do SMS para gerar ambientes de diálogo e comunidades informais de utilizadores segundo o perfil de interesses (o que colateralmente, note-se, representa um desafio face aos modelos monopolistas tipo Pay Per View originalmente prosseguidos pelos operadores – por ex. na disponibilização de conteúdos multimédia, inclusive os famigerados “toques”);
3. A convergência das tecnologias não só tem o resultado óbvio de permitir o aumento no número e variedade dos dados e formatos disponibilizados como refina as possibilidades da sua classificação e recombinação (por exemplo, através da inclusão automática de informação de localização via GPS no EXIF dos ficheiros Jpeg produzidos pelas máquinas fotográficas; posteriormente passível de processamento seja por motores de busca, seja do tratamento e inclusão em aplicações dedicadas e contextos reais – via por ex. o entrosamento do Flickr com o Google Earth, como camada, potenciando na prática que uma imagem colocada por um indivíduo no seu blog venha a ser disponibilizada sobre o exacto local onde foi capturada);
4. O fim da dependência dos ciclos de lançamento de software e a emergência da filosofia de distribuição através de widgets (suportados tantos pelo iPhone como por ex. pelo Opera Mobile) permite ao utilizador maior facilidade no acesso aos dados ao mesmo tempo que reduz os requisitos de execução das aplicações e a necessidade de updates permanentes (que, no caso dos telefones, tradicionalmente com sistemas operativos proprietários, significava simplesmente a aquisição de um novo modelo);
5. A complementaridade óbvia que o uso de linguagens cross-platform permite e o carácter integrador de tecnologias como a AJAX que facilitam a disponibilização da informação no contexto de outra informação, em múltiplas camadas;
6. A capacidade de aceder aos mesmos conteúdos e funcionalidades independentemente dos dispositivos (e.g. a existência de versões móveis a par das pensadas para desktop – por ex. o Facebook móvel, o Mobile Google Maps et caetera.
7. A facilidade das tecnologias de localização em alimentar as aplicações com informação passível da disponibilização de conteúdos à medida.

Independentemente da numeração atribuída e dos instantes no tempo reconhecidos como marcantes nestas etapas (2003 é normalmente apontado como ano de viragem), elas valem como conceitos e traduzem o posicionamento da indústria e dos profissionais. Um posicionamento que não é indiferente, antes paralelo, às percepções da pedagogia; é assim que o mobile learning pode ser equacionado como parte do movimento da Web 2.0 ou como coincidente com uma aflorante Web 3.0; que uns, como Spivak (2009), antevêem a médio prazo (numa década) enquanto outros, como O´Reilly (2007), percepcionam a breve trecho – como espécie de Web 2.5.

Tabela 5 - Comparação entre a web 1.0 e a web 2.0

Fonte: Castaño et al.(2008, p. 33)

Se a Web 2.0 foi marcada pela descoberta do poder da “inteligência colectiva”[38]; a Web 3.0 deverá ser marcada por um regresso às formas de automação na gestão de uma informação que simplesmente atingiu valores impossíveis de lidar. A Web semântica propõe-se equilibrar a balança com soluções híbridas que flexibilizem a indexação dos conteúdos e ao mesmo tempo aprendam automaticamente com as acções do utilizador, de forma a reconhecer e ir de encontro às suas necessidades. É por exemplo já correntemente o caso do Twine.com - seguindo a lógica FOAF[39], um misto de motor de busca e comunidade de interesses que agrupa os utilizadores e atende aos seus perfis nas pesquisas - ou do Hakia.com, motor de busca semântica que propõe como alternativa aos algoritmos de page ranking do Google um agrupamento por conceitos – que saiba associar a pesquisa de “limão” a “citrino”, “fruticultura”, “limonada” et caetera - mais do que por palavras isoladas.

Na lógica da teoria da evolução cultural e dos memes, tal como os genes, enquanto unidade básica adaptativa, trata-se de decompor a informação nos seus componentes mais básicos para depois a poder agregar, extraindo significado dos dados e permitindo a pesquisa inteligente bem como novos modelos de publicidade[40]. Teremos assim uma WWW dotada de inteligência própria, capaz de obrar sobre os dados como uma linguagem natural, com um refinamento do tagging através das especificações RDF para um paradigma de “memeficação” em que os dados possam ser processados por inteligência artificial, sem depender exclusivamente dos humanos  - o projecto DMOZ.org, por exemplo, mostra o inglório desse esforço; noutro extremo uma aplicação curiosa da complementaridade homem-máquina, com a devolução para o processamento da segunda do input do primeiro, pode ser dada pelo Google através do seu sistema de catalogação de fotos, sob a forma de um jogo onde dois “humanos” se põem de acordo sobre o que estão a ver ao mesmo tempo que ajudam a catalogação[41].

Se dúvidas houver quanto à natureza “móvel” desta nova etapa da WWW, alguns números as desfazem. Por exemplo^[42], a nível mundial, presentemente, vendem-se quatro telefones por cada computador existindo já mais telefones (inclusive ligados à internet) do que computadores e televisões.

A ubiquidade e omnipresença dos dispositivos móveis converte-os no primeiro meio de comunicação massificado verdadeiramente pessoal. Mais importante, a Web 3.0 promete resolver o problema do reconhecimento do “contexto” – crítico para fins educativos – alargando-o além do “ambiente” strictu sensu à construção do perfil do utilizador (i.e., à antecipação daquilo que ele já sabe) pelo reconhecimento das suas acções e deslocações tanto no espaço como no tempo; tal é possível pela imbuição de sensores cada vez mais aperfeiçoados que admitem mesmo a possibilidade de um diálogo semântico máquina-a-máquina e prometem optimizar a nossa gestão do tempo (ex.: os PNA c/ actualização das condições viárias/de tráfego; para um desenvolvimento vejam-se os parágrafos finais da parte III.3).