No estádio onde se encontram, todas as molduras teóricas que se têm procurado criar para o enquadramento das tecnologias móveis no sistema de ensino-aprendizagem devem ser tomadas com precaução, como aquilo que são: “modelos exploratórios” que a realidade há-de intempestivamente temperar por uma prática com veredas não antecipadas, algumas desilusões e – espera-se – belas revelações.

Tido por certo podemos observar uma deslocação para um enfoque na educação contínua ora condutista ora gestaltista. Condutista quando, na lógica skinneriana e behaviorista que norteou os primeiros usos educativos da tecnologia se considerava a conduta como consequência de um conjunto de acções e reajustes, de estímulos e respostas, privilegiando a decomposição do conhecimento em pequenas partes para mais fácil assimilação (com princípios válidos para a didáctica dos conteúdos); gestaltista quando se enfatiza a percepção ao invés da resposta, privilegiando não os mecanismos de estímulo-resposta em si mas o contexto em que ocorrem – portanto, acreditando que o todo é maior que a soma das partes (segundo linhas reconhecidas na promoção da chamada Web Social).

Procurando ser sintéticos, podemos, na esteira de De Jong, adaptado por Parsons, Ryu & Cranshaw (2007), orientados para o Conhecimento, identificar três grandes ordens de espaço e correspondentes dimensões pedagógicas que devem ser contempladas pelo desenho de instrução com uso das tecnologias educativas móveis: individual (construtivista); social (colaboracionista) e contextual (situacionista).

A questão – “de que moldura pedagógica rodear o emprego das tecnologias educativas móveis?” – é de resto passível de múltiplas aproximações. As meta-abordagens mais frequentemente citadas são porventura as de Roschelle (2003), Naismith et al.. (2004) e Patten et al. (2006). Juntas, mutuamente conscientes, sequenciadas no tempo e numa deliberada complementaridade em que cada qual procura estender a anterior fornecem um bom ponto de partida. Talvez seja por isso útil passá-las aqui em revista.

Situando-se numa óptica do ensino formal, Roschelle abdica de fazer futurologia, refuta visões demasiado complexas da tecnologia e excessivamente simplificadoras das práticas sociais e começa por se socorrer do campo mais solidamente conhecido, o da aprendizagem apoiada em computadores; nela o dispositivo surge tipicamente num de três papéis: como “tutor” (através da previsão de um conjunto de respostas tão adaptável quanto possível às reacções aos estímulos que o formando vai fornecendo); como “tutorado” (quando o formando é levado a assumir o controlo da “máquina” convertendo-a em instrumento da própria aprendizagem; por ex. no caso da manipulação da célebre linguagem LOGO de Papert); como “Ferramenta” (o dispositivo surge instrumentalmente como veículo entre o professor e grupos de estudantes, não estando nem no controlo do processo nem no papel de objecto a ser controlado). Ora, no campo do ensino com dispositivos móveis, parece evidente, que a condição destes é sobretudo a terceira, até porque as típicas limitações de interface dificultam grandemente as outras duas.

Assim, fazendo a abordagem pelo tipo de actividade, antevê-se desde logo três tipos de aproveitamento das comunicações móveis,: a) como “sistemas de resposta em sala de aulas” (instrumentos de comunicação imediata de participantes “à vista uns dos outros”, portanto forma de aumentar a colaboração); b) enquanto facilitadores de “simulações participativas” (veículos emuladores da realidade, instrumentos de modelagem pelo roleplay); c) para a “recolha colaborativa de dados” (facilitadores da execução de tarefas dadas seja na própria sala de aula – por hipótese para a agremiação conclusiva de resultados em diferentes experiências executadas num laboratório de física a exibir num “quadro interactivo”– seja fora dela – por ex. distribuição de tarefas para recolha de informação tendente à subsequente construção de uma narrativa, aquando por hipótese da visita às diversas salas de um museu, durante uma visita de estudo).

Roschelle sugere ainda a necessidade de mecanismos de segurança para aplicação das tecnologias móveis em contexto escolar: que o professor mantenha a pilotagem do processo comunicativo e das próprias tecnologias, de forma a garantir a atenção dos estudantes; que seja garantido um mecanismo agregador das mensagens e que a comunicação assente em mensagens curtas, assincronamente estruturada. “Travões” cujos termos de implementação parecem pouco claros e tão menos quanto mais se queira levar os alunos a usufruir dos seus próprios dispositivos ou a tornar a aprendizagem efectivamente “móvel”, fora da sala de aula.

Tabela 2 Categorização das tecnologias móveis de aprendizagem baseadas em actividades

Quadro complementado com base em Naismith et al..(2004)

Em Naismith encontramos uma abordagem mais abrangente, pelo campo das teorias da educação, e passível de aplicação além do ensino formal. Identificam-se aí seis correntes de autores com ensinamentos relevantes para construir uma pedagogia do mobile teaching and learning, tendo em comum serem baseadas na valorização da “actividade” e da aprendizagem pela acção: Behavioristas; Construtivistas; Situacionistas; Colaborativistas; Informalistas/Apologistas da Aprendizagem ao Longo da Vida e Administrativistas.

Qualquer pedagogia para o m-Learning, diz-se, deverá incluir a exploração das pedras de toque: contexto, mobilidade, aprendizagem ao longo do tempo, informalidade e “apropriação” por parte do aprendente.

Do comportamentalismo pode retirar-se a preocupação com a garantia de actividades que promovam a alteração do comportamento do aprendente (tipicamente mediante o uso de questionários de correcção automática a que os dispositivos móveis se prestam particularmente bem, em particular no modelo fechado de resposta múltipla); do construtivismo deve recuperar-se a ideia da aprendizagem como processo activo que o aprendente obra sobre a realidade tanto interna (aquilo que já sabe) como externa (o meio, ou contexto, que as tecnologias móveis permitem explorar); isto leva-nos às lições da “aprendizagem situada” contemplando actividades que permitem gerar conhecimento em contextos autênticos; actividades promotoras da aprendizagem colaborativa, como processo eminentemente social, garantido a interacção entre participantes; actividades que suportem a aprendizagem fora de um ambiente dedicado e além de um currículo formal. Finalmente, é possível reconhecer nas tecnologias móveis o potencial para actividades de cunho mais administrativo mas nem por isso menos importante, a nível da coordenação dos aprendentes e das actividades de aprendizagem (ex. o uso do SMS para recordar do fim de um prazo ou da execução de uma tarefa ou difundir resultados e notas).

Patten, por seu turno, desenvolve uma moldura para enquadramento das aplicações educativas dos dispositivos móveis em termos simultaneamente da aplicação funcional[30] e do substrato pedagógico suportado. Identificam-se sete tipos de função, das quais três especialmente adaptadas ao mobile learning: Administrativa, Referência, Interactiva, Micromundo, Recolha de Dados, Reconhecimento da Localização e Colaborativa (para um desenvolvimento consulte-se p.f. o Apêndice 8: Aplicações educativas dos dispositivos móveis).

Com base numa minuciosa revisão dos casos de estudo apresentados na literatura internacional, mais perto de nós, Song (2009) refinou o modelo e chegou ao quadro síntese (ver Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional); útil também pela decomposição que faz das actividades a partir das operações dominantes sobre os dados, separando o pushing (recuperação de informação) do posting (criação/injecção de informação). Veremos, no capítulo seguinte (aplicado em particular na Tabela 8 - Tipos de actividade e exemplos de aplicações móveis correspondentes), semelhantemente, como a nosso ver a mais exaustiva tipificação das actividades possibilitadas pelas tecnologias móveis (Framework, 2008) se baseia precisamente na sua decomposição em cinco tipos: Aceder, Registar, Relacionar, Reinterpretar e Organizar.

Tabela 3 - Categorias das aplicações de dispositivos móveis na educação - óptica funcional

Fontes : Patten et al..(2006) e Song (2009, p. 305)

É claro que a definição dos contornos de uma “Pedagogia” embora beneficie não se esgota na prospectiva do tipo de actividades que melhor podem tirar partido das tecnologias móveis; ela deve igualmente debruçar-se sobre as especificidades do “ecossistema” em que estas operam. A este último nível, a proposta mais convincente é a confortável distância, na nossa perspectiva, o modelo FRAME (Framework for the Rational Analysis of Mobile Education) apresentado por Koole e inclusa em Ally (2009, pp. 25-47).

Assim, uma pedagogia adequada à aprendizagem móvel deve ter em conta as três dimensões essenciais – e respectivas variáveis - que compõem qualquer ambiente: o indivíduo aprendente, a dimensão social em que surge imerso e o dispositivo mediador; considerando não só as suas especificidades individuais como as áreas de interpenetração mútua.

No esquema seguinte (Ilustração 4) tentámos juntar o melhor de dois mundos, enriquecendo o modelo FRAME através da interpolação com a Teoria da Actividade de Engelström (1999), inspirada no sócio-construtivismo e na ideia de mediação cultural de Vygotsky, segundo a proposta de M. Sharples, Taylor, J. e Vavoula, G. (2007). O resultado é um modelo de análise extremamente completo que constitui um ponto de partida óptimo seja para a consideração e análise de um cenário de mobile learning, seja para a sua antecipada previsão e desenho.

Perspectivamos desta forma, no centro, a aprendizagem móvel (DAS) como processo de conjugação de um Sujeito/Aprendente (A) dialogante (S) com um Artefacto/Dispositivo (D) mediador que interactivamente conduz à modificação do Objecto e à interiorização do conhecimento novo.

Os dispositivos móveis, ferramentas veiculadoras de símbolos - carregando portanto uma dupla dimensão de uso: técnica (tec.) e semiótica (sem.) -, cada vez mais ricos, desempenham um papel charneira entre a mente e o mundo e para o desenvolvimento das funções superiores do intelecto. Dado o seu carácter ubíquo e pessoal, eles estão especialmente talhados para o “contacto social consigo próprio”[32], permitindo entrosar intimamente desenvolvimento individual e contexto, retirando o máximo partido do segundo, mesmo que o processo não seja inteiramente autónomo e o scaffolding – apoio na passagem da zona de desenvolvimento actual para a potencial - continue a ser assegurado por terceiros (que, em fases etárias mais maduras, podem não ser “educadores” mas simplesmente “pares” ou colegas de trabalho mais experientes).

Ilustração 4 - Desenvolvimento do Modelo FRAME interpolado com a teoria da actividade.

Como amplificadores da “consciência”, construída de fora para dentro, a partir das relações e interacções sociais, os dispositivos móveis e os signos que convêm devem estar alinhados com a garantia do “Conforto Psicológico” e da “Satisfação”, requisitos para a manutenção de uma motivação elevada que só podem existir evitando uma sobrecarga cognitiva; aspecto que invoca a “Usabilidade” (DA, questão a que regressaremos no próximo capítulo) e um desenho de interface norteado pela preocupação de evitar a sobrecarga cognitiva e de apelar aos padrões tanto de cognição como da facilidade pelo apelo estético – permitindo o controlo técnico e se possível a personalização; de resto, na forma dos “toques e melodias”, uma das reconhecidas pedras de toque da indústria e da aceitação inicial dos telefones móveis.

Por outro lado, a dimensão da tecnologia social (DS) concerne as possibilidades técnicas da “comunicação” para colocar o indivíduo em contacto com outros, seja à distância (por ex. via uma rede Wi-Fi, para acesso à Internet) seja em proximidade, com outros dispositivos imediatos (por ex. comunicação de série, via bluetooth entre uma antena GPS e um PDA ou numa sala de aula entre dispositivos), seja no acesso a ferramentas que coloquem os utilizadores em contacto na partilha da execução de uma tarefa (por ex. na co-autoria de um documento via um wiki).

Se a “conectividade” é função das affordances do dispositivo a nível de hardware e deve ser equacionada na sua adopção – uma vez que é relativamente imutável; a “expansibilidade” dos dispositivos tende a ser pouca -, já a o domínio da Aprendizagem pela Interacção (SA) equivale aos usos concretos que se lhes dá e se presta à moldagem pelas teorias da aprendizagem devendo desde logo contemplar a exploração dos três níveis propostos por Moore (1989): interacção aprendente-conteúdo, interacção aprendente-tutor e interacção entre aprendentes. Para este efeito, a “realidade aumentada” de que tanto se fala a propósito dos jogos encontra no mobile learning novos horizontes; já não se trata de simular através do computador a realidade mas de submergir o dispositivo na realidade e situações concretos, utilizando-o para aí orientar o utilizador. Ao mesmo tempo as comunidades de aprendizagem e prática podem tirar partido dos ambientes colaborativos móveis em termos imediatos e experienciais; de tal forma que a constituição de redes sociais de aprendizagem se tornou num instrumento fundamental que deve preocupar qualquer aprendente, levando mesmo alguns a perspectivar o “Conhecimento” como espécie de complexo de sinapses sociais. É o caso dos proponentes do “Conectivismo”, sobre o qual nos debruçaremos a seguir.

Na história das ideias, as correntes de pensamento com “ismo” no sufixo tendem a ser matéria de cisma, constituindo fracturas marcantes no pensamento e na forma de conceber as relações sociais e a condição individual perante elas (e.g, na política, o “comunismo” versus o “capitalismo”; ou, na educação, o “behaviorismo” versus o “construtivismo”). O “conectivismo” que aqui passaremos brevemente em revista corresponde a um corpo de ideias que tem vindo a ser desenvolvido com esse nome desde 2004 essencialmente por dois autores, ambos canadianos – George Siemens^[33] e Stephen Downes^[34]. Não é seguro que venha futuramente a conquistar um lugar como “ismo” destacado das teorias da aprendizagem, no entanto, pelas preocupações que trás na adaptação entre a nova organização da sociedade em rede e os modelos de educação que ela deve seguir parece-nos digno de nota.

Na definição dos seus proponentes “o conectivismo é essencialmente a asserção de que o conhecimento é enredado^[35] e distribuído, e que o acto de aprender é a criação de e navegação em redes” (George Siemens, 2008a) ou a “teoria de que o conhecimento e a aprendizagem podem ser descritos e explicados usando princípios de redes”, sendo o “acto de aprender equivalente ao desenvolvimento de uma certa configuração neural” (Downes, 2005) e o conhecimento um processo de reconhecimento de padrões; de construção de significado pelo estabelecimento de conexões.

Assumindo que uma ideia nova é mais frequentemente a recuperação de ideias velhas em novos contextos - e portanto que os segundos mudam mais do que as primeiras, meramente recriadas (George Siemens, 2008b) – o conectivismo declara-se herdeiro compatível com a teoria da actividade e a ideia de acordo com a qual os artefactos medeiam a interacção social; da aprendizagem situacional; da teoria social cognitiva de Bandura (de onde é importante reter o processo de modelling como aprendizagem por observação, com corolário na garantia da Atenção, Retenção, Reprodução e Motivação[36]), das ideias sobre a cognição distribuída, dos teóricos dos Media como McLuhan e das teorias do caos e da complexidade – à semelhança, entre nós, de Coutinho & Junior (2007) - bem como das teorias sociológicas mais recentes sobre a sociedade em rede para finalmente propor como características especificamente suas e inovadoras:

1. A aplicação de princípios da organização em rede à definição tanto do Conhecimento como da Aprendizagem; o primeiro entendido como padrão particular de relações; a segunda como criação de novas ligações/conexões e padrões;
2. A faculdade de unificar os níveis de abordagem ao problema da aprendizagem biológica (à maneira do cognitivismo de Piaget, com as suas “etapas do desenvolvimento”) e cultural, propondo que a mesma estrutura de aprendizagem que cria as ligações neurais pode ser encontrada na maneira como associamos ideias e nos ligamos a outras pessoas e fontes de informação [tese para que encontramos igualmente suporte em Goleman (2006), com a sua concepção da inteligência como produto da “cognição social” e a ênfase que coloca na necessidade de garantir ao longo da vida “conexões saudáveis” bem como no papel da “conectividade correctiva” à luz da qual podemos entender a participação em comunidades de aprendizagem];
3. A colocação do foco na inclusão da tecnologia como parte da nossa distribuição da cognição (para esse efeito, valorizando as bases de dados a par da interacção social; na medida em que se o “conhecimento é o estabelecimento de conexões” ele pode ser logrado tanto a partir da segunda como das primeiras – contribuindo para a unificação das dicotomias “sociabilidade”-“conteúdos”; “relação pedagógica”-“limites da máquina enquanto facilitador da aprendizagem”);
4. Especial reconhecimento da importância do contexto e do directo impacto da sua natureza fluida na aprendizagem; isto é, de que o ambiente e a forma como influencia as relações estabelecidas altera os resultados da aprendizagem e é mais importante do que qualquer noção de “conhecimento pré-determinado”. Proposição das noções de ecossistema ou “ecologia de aprendizagem” - ambiente que fomenta a criação e manutenção de comunidades e redes de aprendizagem.
5. Argumentação de que a abundância e rápida circulação da informação eleva a necessidade de construção de significado, coerência e compreensão à preocupação primordial da aprendizagem; portanto, tentativa de conciliar as mudanças na informação e comunicação com a educação.

Se para Jonassen, os computadores são “ferramentas que ajudam a pensar”, para os conectivistas os dispositivos móveis em rede devem ser vistos como “ferramentas que ajudam a estabelecer conexões significativas”. Da mesma maneira, se para o construcionismo de Papert as mãos estão conectadas ao cérebro, aprendendo-se tão melhor quanto mais pela manipulação prática e pela construção de produtos com significado pessoal, para o conectivismo os cérebros ligam-se naturalmente uns aos outros; ensino e aprendizagem são sociais por natureza e o conhecimento, mais do que estar “na rede” é “a rede” (recuperando o chavão de McLuhan - “o Meio é a mensagem” - a rede é o conhecimento) e aprender uma questão de estabelecer ligações dentro de ecologias do conhecimento pela sobreposição dos nichos de aprendizagem pessoal (campo dos ambientes pessoais de aprendizagem, a que regressaremos adiante) com os múltiplos círculos de interesses em que se participa.

Apoiando-se na teoria da cognição distribuída, consoante avançada por Hutchins (1996), o “construcionismo distribuído” de Resnick (1996) propunha aliás já algo de parecido; reconhecendo que a cognição e a inteligência não são propriedades de um indivíduo para sim o resultado da interacção do indivíduo com o ambiente circundante, composto tanto por pessoas como por artefactos. Sentido em que os dispositivos de comunicação móveis surgem como ferramentas que devem auxiliar a manipulação ambiente e permitir a discussão, a partilha e a colaboração no processo da elaboração das construções.

Para a cognição distribuída o conhecimento é uma representação da realidade que se atinge através de memórias, factos e informação disseminados no ambiente circundante (Y. Rogers, 1997); sendo propósito educativo modelar a troca de informação entre “representações” - presentes tanto no espaço mental interior como exteriormente - e as actividades cognitivas vistas como cálculos mentais através da propagação de estados representacionais de acordo com uma lógica de que “comunicação é conhecimento” e relação seja interna – como representação daquilo que já se sabe – seja externa, por contacto com as “representações” alheias (os diversos indivíduos trabalhando junto numa tarefa colaborativa comum possuem naturalmente diferentes tipos de saberes e experiências que os levam a envolver-se em interacções mutuamente enriquecedoras e, pondo as diferentes competências em comum, a executar melhor as tarefas; sendo o todo maior do que a soma das partes).

Em consonância com as críticas mais comuns, de que o conectivismo peca por um pendor excessivamente filosofante, contentando-se em explicar o mecanismo de formação do conhecimento pela conexão sem chegar a responder à questão essencial de o que é que torna a informação significativa, na nossa perspectiva, conforme ressaltado por Downes (2005) é ainda assim sobretudo de valor como teoria sobre a natureza do conhecimento que pretende responder às questões sobre como ele se forma e ocorre; e qual a sua natureza além dos conteúdos.

No estado corrente da facilidade de acesso à informação, mais importante do que saber como ela se transmite ou deglute é a capacidade de a seleccionar e instantaneamente aferir que porções delas à disposição merecem ser perseguidas ou colocadas de lado. Nesta medida, o conectivismo advoga (G. Siemens, 2004) a necessidade de nos movermos além das acepções clássicas do ensino-aprendizagem (ver Tabela 4 e Tabela 6), sugerindo a obsolescência da concepção do conhecimento como um “estado a que se chega”, comum tanto ao objectivismo do behaviorismo (a realidade tem uma existência externa ao indivíduo, sendo apreendida pela experiência, pelo que o que importa é o resultado abdicando a pedagogia de tentar compreender os mecanismos internos para se centrar nos meios de alteração do comportamento) como ao pragmatismo que orienta o cognitivismo (o sentido está na utilidade ou efeito prático sendo o conhecimento um constructo simbólico e mental e a preocupação da pedagogia desenvolver os meios para o inserir na memória do aprendente) e mesmo ao interpretativismo em que se funda o construtivismo (a realidade é uma construção individual, interior, sendo o conhecimento construído e o propósito da pedagogia fornecer fórmulas autênticas para a criação de significado).

Assim, o conectivismo invoca a teoria do caos para propor que o significado se impõe e a tarefa que cabe ao aprendente é tanto “construi-lo” como “reconhece-lo”; uma vez que se trata de uma construção partilhada entre uma comunidade de falantes, a sua apreensão é matéria de reconhecimento de padrões, uniformidades e nexos lógicos pré-existentes e a participação dialógica em comunidades de aprendizagem ou prática um instrumento de alinhamento do conhecimento pessoal com o conhecimento público.

Tabela 4 - Mudança de paradigmas na educação

Adaptado de acordo com Brown (2005a).

Na superabundância da informação, é preciso agir mesmo na ausência da plena compreensão; a “acção é necessária sem aprendizagem pessoal”, existindo inteligência na simples selecção do que se lê e do que se descarta. A promoção de competências de “metacognição”, na acepção por ex. de Pinto (2001), como “conhecimentos de uma pessoa sobre o âmbito e limites da mente humana e dos respectivos processos cognitivos” e de “auto-regulação”, surgem como condição da aprendizagem e da capacidade de abstracção e universalização.

O conectivismo partilha com o construtivismo a ideia de que o conhecimento não é adquirido nem tem existência como se fosse uma “coisa”; difere no entanto dele na medida em que também não o entende como “prepositivo”, no sentido cognitivista e de acordo com o processo piagetiano de adaptação e organização. Para os conectivistas o conhecimento consiste literalmente no conjunto das conexões formandas pelas acções e pela experiência; pode consistir em parte em estruturas linguísticas, mas na sua essência não está baseado nelas. As conexões formam-se espontaneamente, por um processo de associação natural e não de construção.

Em suma: o conectivismo implica uma pedagogia que procura descrever as condições de ocorrência de redes bem sucedidas (caracterizadas pelas suas propriedades de autonomia, abertura e conectividade) e identificar as práticas que a elas conduzem. O “conhecimento conectivo” assume uma forma além da clássica dicotomia quantitativo-qualitativo; à margem do “idealismo” para que, na forma radical, remete o construtivismo (Castanon, 2005), recupera e expande ideias do associacionismo em como o conhecimento é atingido através da associação de ideias seguindo os princípios de semelhança, continuidade espacial e temporal e causalidade (veja-se ainda a tabela de síntese no Apêndice 9: Comparação do conectivismo com as teorias de aprendizagem dominantes no passado).