No final do capítulo anterior vimos como o conceito de “ambiente pessoal de aprendizagem” (APA) escapa às preocupações das teorias pedagógicas e de desenho de instrução na medida em que, sendo uma construção eminentemente pessoal, ao debruçarmo-nos sobre eles, não estamos a lidar com o planeamento de uma realidade institucional e sincrónica mas antes diacrónica; ao longo da vida.

Como tal a construção de um APA deve reger-se pela preocupação da sua manutenção a prazo e nos diversos contextos existenciais (pessoal, profissional, familiar…) e operacionais (dispositivo de comunicação detidos e disponíveis). Propomos assim, numa primeira aproximação, de nossa lavra, defini-la como “processo de selecção e adopção de ferramentas de gestão digital de informação e de comunicação tendentes à exponenciação da aprendizagem, à prossecução de interesses, valorização e aumento da produtividade pessoais e à recolha e registo ao longo da vida dos diversos materiais e conhecimentos obtidos a partir das experiências formais e informais tendo em vista a sua disponibilidade, organização, reaproveitamento e recombinação futuras, incluindo a possibilidade da sua partilha discricionária, apresentação e valorização perante o mercado de trabalho”.

Um ambiente pessoal de aprendizagem contempla a conjugação de preocupações de duas grandes ordens: “arquivísticas” (manutenção e catalogação da informação de forma a facilitar-lhe a organização e posterior acesso; portanto eminentemente “intra-acção” do utilizador com as suas memórias) e “comunicacionais” (participação em redes de aprendizagem pessoais e facilidade de partilha; portanto “interacção” com o meio e os outros). Está sujeito aos mesmos requisitos a que a opção pelos standards do mobile-Learning (Framework, 2008, p. 6) deve obedecer:

• Interoperabilidade (entre os diversos dispositivos detidos e manuseados pelo utilizador, portáteis ou não);
• Reutilização (susceptibilidade de recuperação e recombinação nas diversas ferramentas de edição);
• Facilidade de Gestão (que as opções feitas tenham curva de aprendizagem não tão inclinada que seja auto-sustentável);
• Acessibilidade (garantia de acesso não só pelo próprio, em diversos contextos, como por outros, caso este decida partilhar);
• Durabilidade (compatibilidade e passibilidade de uso directo em ou migração para sistemas e tecnologias futuros);
• Escalabilidade (capacidade de responder ao aumento das necessidades, conforme esta se faça sentir com a divergência de interesses);
• Sustentabilidade de Custos (adequação aos estipêndios individuais).

Apesar de a manutenção de um APA ser uma preocupação transversal a todas as idades e de estes deverem coexistir com a frequência do ensino formal e com a participação tanto em ambientes virtuais de aprendizagem como em comunidades de interesses ou relações sociais o seu verdadeiro potencial encontra-se no domínio daquilo que Knowles definiu como “Andragogia”. É nela e nas teorias de suporte à aprendizagem auto-dirigida que devemos ancorar a discussão conducente à tendência emergente do que alguns cunham como m-(self)-learning ou auto-aprendizagem-móvel (Coll & Monereo, 2008, p. 189), abrindo perspectivas para a materialização das propostas de Illich (Apêndice 2: Contributo e utilidade das tecnologias móveis para a convivialidade e a desescolarização). Estranhamente, debruçando-nos sobre a literatura, isso não tem sido feito e raramente se lhe lhes encontra menção.

Em sentido amplo, Knowles (1975, p. 18) fala de aprendizagem auto-dirigida como “o processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular objectivos de aprendizagem, identificar os recursos humanos e materiais para aprender, escolher e implementar as estratégias apropriadas, e avaliar os resultados obtidos”.

Podemos, numa aproximação imediata, do ponto de vista do suporte, conceber as estratégias para a construção de um APA adequado à “mobilidade” do indivíduo em três grandes tipos, consoante sejam baseadas em:

• Aplicações portáteis. O “dispositivo móvel” transporta todas as ferramentas necessárias sem, porém, necessariamente as executar ele próprio; pode servir meramente de “armazenamento” – por ex. um stick USB – que se executa e a que se acede a partir de qualquer computador de secretária tradicional. Trata-se de uma tendência afluente com expressão por ex. no sítio portableapps.com, que disponibiliza centenas de aplicações adaptadas para tal fim ou no MoWeS Portable[69], permitindo descarregar um servidor Xaamp[70] portátil, personalizável com dúzias de aplicações à escolha. É igualmente a lógica subjacente às tecnologias de virtualização pela emulação portátil como o VMWare ACE ou a aplicação de código livre VirtualBox[71].
• Plataformas na Web 2.0. A informação é alojada em serviços disponíveis na Internet que fornecem a interface para a introdução e armazenamento da informação. O utilizador utiliza um serviço tipo mashup para integrar e fazer a gestão – é o caso paradigmático do gRSShopper[72] de Stephen Downes mas também do iGoogle[73] e da tecnologia Yahoo Pipes[74].
• Aplicações em dispositivos móveis. Isoladas (por ex. um agregador RSS com capacidades multimédia como o BeyondPod[75] ou um navegador tal o SkyFire ou o Opera Mobile, expansível com widgets para reunir o mais diverso tipo de informação) ou combinadas (por ex. o MS OneNote; que inclui versão móvel, sincronizando-se com a versão desktop).

Ilustração 6 - Representação esquemática de um ambiente pessoal de aprendizagem móvel

Naturalmente, o ideal é uma conjugação dos três tipos cabendo a cada utilizador aferir as suas necessidades e escolher as ferramentas com base nos critérios anteriormente descritos. A título exemplificativo apresentamos na Ilustração 6 uma representação esquemática do APA do autor, limitada aos recursos usados na elaboração deste projecto.

Da análise de necessidades para a tarefa concreta resultou a opção por conjunto de ferramentas que têm como especificidade comum poderem marcar presença nos quatro níveis contemplados (optámos por distinguir as “Aplicações Web” da existência de um alojamento pessoal; embora não seja um “requisito”, o segundo, filiado numa lógica Web 1.0 ainda permite uma certa flexibilidade e torna-se necessário no domínio da “experimentação”, permitindo um acréscimo de controlo na publicação e acesso a uma versão pensada para ser acedida a partir de dispositivos móveis deste trabalho, que se pode consultar em linha no endereço http://mlearning.hugovalentim.com).

Assim, prosseguindo o caso de estudo, o programa de gestão de referências bibliográficas EndNote – aplicação comercial que conhece réplica recente no Zotero, um add-on para Firefox que se integra igualmente como “suplemento” dos MS Word e do OpenOffice - não só existe em versão desktop, onde se conjuga com o processador de texto e permite inclusive a ligação a pesquisa directa de fontes em linha como é sincronizável com um aplicativo para PDA, permitindo transportar a informação para o campo e eventualmente complementá-la com a consulta de fontes feita numa biblioteca ou livraria físicas.

Através do denominador comum de uma linguagem baseada em XML entrosa perfeitamente com a Web 2.0 e portais como o CiteULike[76] ou o CiteSeer[77], que reúnem comunidades de utilizadores comungando dos mesmos interesses académicos, deixando-os partilhar referências etiquetadas e categorizadas. Como forma de “transporte” é ainda possível alojar uma cópia sincronizada da bibliografia no EndNoteWeb[78].

A aplicação Microsoft OneNote por seu turno faculta uma interface construída sobre a metáfora do escritório (onde os documentos se agrupam em dossiers e separadores) que permite não só o fácil armazenamento e organização de informação em qualquer formato como dispõe de facilidades OCR (Optical Character Recognition) que facultam a sua pesquisa; comunica com uma aplicação para PDA para sincronização automático e recolha de notas.

O mesmo tipo de flexibilidade se estende às demais aplicações mencionadas, havendo que reter à laia de conclusão que, em última análise, os factores mais relevante são de facto a interoperabilidade e a facilidade de gestão, normalmente garantidas quanto mais universal seja a ferramenta, quanto maior seja a sua base de utilizadores e adopção, mais abertos sejam os seus standards e amplos os formatos suportados.

 De resto, seria fastidioso inventariar os milhares de aplicações passíveis de uso, com os seus prós e contras; para esse efeito sítios como o Learning Tools Directory (http://www.c4lpt.co.uk/Directory/index.html) ou o Web 2.0 Tools and Applications (http://www.go2web20.net/) fornecem listagens categorizadas e comentadas que podem ser alvo de consulta pelos interessados; constituindo um ponto de partida para a opção pelos instrumentos mais adequados para cada caso.

Ao longo deste trabalho vimos como o mobile learning é saudado como exponenciador da aprendizagem informal na medida da capacidade dos seus instrumentos em manter uma presença constante na vida dos utilizadores; tratar-se-á de uma forma de aprendizagem moldada ao contexto (ver I.4) e portanto “situada”. Um observador mais atento que se debruce sobre as teorias da aprendizagem a propósito carreadas, constatará porém com alguma perplexidade, sendo catecúmeno na área, a existência de uma vasta e dificultadora nebulosa semântica, com o uso umas vezes contraditório outras unívoco de expressões como “aprendizagem informal” e “não-formal”; “situada” (Wenger e Lave) ou “contextual” (Dewey, Kolb); “continuada” ou “permanente” (Faure); “ao longo da vida” (lifelong) ou “em todos os domínios da vida” (lifewide) [Memorando SEC(2000) 1832]; “autêntica” (Rogers) ou “aumentada” (Klopfer); “co-intencional” (Freire) ou “auto-dirigida” (Knowles); “conversacional” (Laurillard, na senda de Pask), “colaborativa” ou “convivial” (Illich), para dar apenas alguns exemplos.

A abundância de adjectivos é tão surpreendente quanto o facto de o substantivo qualificado ser quase invariavelmente a “aprendizagem” e apenas excepcionalmente o outro termo inextricável do binómio presente no paradigma tradicional da educação: o “ensino”; sendo raríssimos os textos que se debruçam sobre o “ensino móvel” (mobile teaching). Se tal é compreensível na óptica de uma tomada de partido pela deslocação do enfoque para o empowerment do aprendente, torna-se rapidamente uma contradição intolerável porquanto, na prática, e nos estudos de caso focados pela literatura, se constata com igual prontidão serem invariavelmente aplicações das tecnologias móveis ao serviço de um currículo; com apoio de um professor, segundo objectivos pré-determinados e portanto propostos exteriormente; logo experiências enquadráveis no ensino formal e escolar. É desde logo o caso do vigoroso debate corrente sobre o uso dos telemóveis “na sala de aula” que se quer apresentar como uma faceta do mobile learning quando claramente, reduzido a esses estritos termos, se configura bastante aquém do seu pleno (ver por ex. o Apêndice 8: Aplicações educativas dos dispositivos móveis).

Tabela 9 – Diferenças entre as aprendizagens formal, não-formal e informal

Suportado por Eraut (2000) e The Encyclopaedia of Informal Education (em linha: http://infed.org).

A prática do mobile teaching and learning, como deveria ser chamado, tem-se mostrado mais conservadora do que a teoria que lhe serve de base; uma teoria cujas preocupações se podem remontar ao debate da “educação permanente”, nas suas diversas metamorfoses, desde a asserção seiscentista de Comenius (que aliás dá o nome ao Programa de financiamento da “Aprendizagem ao Longo da Vida” da União Europeia) de uma didáctica norteada pela preocupação de “Ensinar tudo a todos” ao Relatório sobre a Instrução Pública (Condorcet, 2008) apresentado à Assembleia Nacional, em plena revolução francesa, onde já se propunha no prólogo como propósito da educação “assegurar a cada um a facilidade de aperfeiçoar a sua indústria”, para no seu número sete textualmente se escrever que “a instrução não devia abandonar os indivíduos no momento em que saem das escolas, devia abraçar todas as idades, que nela não deveria deixar de estar presente o que quer que fosse útil e possível de aprender, e que esta segunda instrução é tão mais necessária quanto aquela da infância foi mantida nos limites mais estreitos.”

A consciência da educação como processo individualizado, que deve acompanhar as necessidades concretas de cada na sua “indústria” (isto é, naquilo que faz) é por conseguinte antiga e tão evidente como - consoante no-lo explica a Antropologia – o facto de o processo de enculturação ser predominantemente relacional, processando-se a aprendizagem naturalmente nas sociedades humanas, antes e ao arrepio mesmo do surgimento do “Estado”, em condições incipientes de organização política[79], como as encontradas entre as sociedades recolectoras em que o saber se transmite verbalmente e marca mediante ritos iniciáticos, parcialmente substituídos, com o advento da sociedade industrial, pelo convénio da “instrução primária”.

 A “escolaridade obrigatória” e respectivo diploma de conclusão, correspondentes à “secularização” do saber e à construção das modernas nações como “comunidades imaginadas” em condições de solidariedade capazes de suportar a organização burocrática do estado burguês e demoliberal, com a especialização do trabalho e a divisão social de tarefas – de que eram veículos uma língua comum, uma “história” e um referencial de símbolos partilhados, facilmente reprodutíveis nos “recreios” (o mastro de bandeira desfraldada, a entoação do hino)[80] – corresponde, conforme bem observado por Leadbeater (1999, p. 111), a um “rito de passagem envolvendo a aquisição de conhecimento suficiente e qualificações para adquirir uma posição na vida adulta” que deve hoje ser substituído pela preocupação de desenvolver capacidades além da literacia e da capacidade de cálculo, num plano cívico alargado, para o saber agir responsavelmente face aos outros, tomar a iniciativa e trabalhar de forma criativa e colaborativa.

No que toca a nossa discussão, convém assim ter presente – e pilotada a discussão por tecnófilos isto frequentemente não sucede, adoptando-se visões pobres que têm como desfecho a invenção da roda - que antes da “autoridade do especialista”, encartado pela “coisa pública” (que em última análise se “apropriou” do ensino – veja-se entre nós a expulsão dos Jesuítas pelo ministro do soberaníssimo D. José I – o regulou, financiou e avança os modelos do seu controlo), a primeira forma de legitimidade na transmissão do saber foi, no terreiro da aldeia, a da experiência adveniente da idade; de onde toda a pedagogia “moderna”, virada para a aprendizagem pela actividade, situacional e social ter bastante menos de “originalidade” do que à primeira vista se quer crer.

O “natural” sempre foi o carácter informal tácito e situacional da aprendizagem; num contínuo histórico, o “desvio” saliente, foi a institucionalização da educação. Pode-se assim, à escolha, afirmar tanto numa óptica legitimista que o mobile learning recupera e fornece as condições para a prossecução do projecto educativo da modernidade como, numa lógica reaccionária, permite retomar a aprendizagem autêntica dos “aprendizes” das corporações medievais por ela artificiosamente interrompida, como, finalmente, numa lógica de ruptura, para permitir ultrapassar ambas.

Assim, se a aprendizagem constantemente foi e é “permanente”, a “educação” por seu turno nem sempre cumpriu a obrigação de a acompanhar. Se outrora o debate era político e filosófico, no plano da igualdade de oportunidades, ao longo do século XX foi-se progressivamente tornando num imperativo económico.

Em Osorio (2005, pp. 17-54) encontramos um panorama histórico das concepções sobre a “educação permanente”, desde a primeira ocorrência do termo “aprendizagem ao longo da vida” (lifelong learning), em 1919, no imediato pós I Guerra, no relatório que o britânico Lloyd George apresentou ao Ministério da Reconstrução sobre a necessidade da educação de adultos até ao memorando de 2000, no espírito do Conselho de Lisboa, sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida da Comissão Europeia que estende o conceito à aprendizagem “a todos os domínios da vida” (lifewide learning); evoluindo-se progressivamente da ideia da “aprendizagem permanente” como processo de “educação de adultos”, seja de forma recorrente seja com carácter formal e intermitente, com a previsão de “pausas” na vida profissional para frequentar acções educativas, conforme a acepção dominante nas décadas de 60 e 70, para um modelo de “cidade educativa” onde, para além de uma “Pedagogia da Necessidade” (o típico desempregado levado a reciclar competências para poder continuar activo pese embora “nauseado” com uma formação imposta) se proclama uma “Pedagogia da Liberdade” que concebe a educação holisticamente como um “tesouro a descobrir” (Delors, et al., 1996), na visão da UNESCO um Direito Humano e um imperativo democrático que prolonga os espaços educativos para abarcarem tanto a família, como o meio comunitário, os meios de comunicação e o mundo laboral, numa inter-relação mútua onde já não basta assimilar conteúdos educativos mas se tornou necessário adquirir instrumentos de compreensão (Aprender a Conhecer) e acção sobre o meio envolvente (Aprender a Fazer) bem como desenvolver competências relacionais (Aprender a Viver)  para se “Ser” de forma completa. 

É para o desafio do alargamento dos “contextos educativos” que as tecnologias e dispositivos de comunicação móveis vêm precisamente fornecer os meios; aproximando e preenchendo a tradicionalmente artificiosa descontinuidade entre os modos de educação formal, informal e não formal.

Sobre a distinção entre estas, um ponto bom ponto de partida é o citado Memorando da Comissão Europeia sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida SEC(2000) 1832; no qual encontramos as seguintes definições:

“Aprendizagem Formal. Aquela que decorre em instituições de ensino e formação e conduz a diplomas e qualificações reconhecidos.

Aprendizagem Não-formal. Decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem não-formal pode ocorrer no local de trabalho e através de actividades de organizações ou grupos da sociedade civil (organizações de juventude, sindicatos e partidos políticos). Pode ainda ser ministrada através de organizações ou serviços criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, música e desporto ou ensino privado de preparação para exames).

Aprendizagem Informal. Acompanhamento natural da vida quotidiana. Contrariamente à aprendizagem formal e não-formal, este tipo de aprendizagem não é necessariamente intencional e, como tal, pode não ser reconhecida, mesmo pelos próprios indivíduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões.”

A cada uma as tecnologias móveis têm um contributo a dar; um contributo a título complementar para o ensino formal, com ou sem diploma (mobile teaching), e  - a todo o espectro – um contributo a dar para a aprendizagem móvel (mobile learning) que, além dos graus de ensino, abrange a aprendizagem não intencional que caracteriza o ensino informal (ver Tabela 9 – Diferenças entre as aprendizagens formal, não-formal e informal).

Assim mesmo, uma confusão comum na literatura sobre o mobile learning deriva a nosso ver do uso sinónimo de "aprendizagem" e "educação”. A primeira é constante, tácita e omnipresente, a segunda pressupõe intencionalidade e moralidade (promoção de um conjunto de valores); a primeira (mobile learning) pode ser vista como uma forma espontânea de estar e pensar, a segunda (mobile teaching) como criação de um ambiente de aprendizagem favorável – artificiosamente estável no ensino presencial; ductilmente adaptável no caso da aprendizagem aumentada pelas TIC.

Consoante a intencionalidade da aprendizagem resida então no aprendente ou no exterior, nalguém que desenhou o percurso para ele, podemos falar de “educação” ou de “aprendizagem” móveis; sendo que no segundo caso estamos nos domínios da aprendizagem auto-dirigida enquanto à primeira a podemos definir como “facilitação e suporte do mobile learning”.

Não chegam porém a ser necessariamente “duas faces da mesma moeda”, embora correspondam a um divisa comum, porquanto a “aprendizagem móvel”, já o apontámos, é mais extensa e pode existir, nos domínios libertadores da auto-aprendizagem e da criação de ambientes pessoais de aprendizagem sem “educação móvel”; embora nada impeça que a competência na construção destes também se ensine.

É útil separar os dois porque ocupam nichos com operacionalidades diferentes; ao aplicar as tecnologias móveis no ensino formal estamos essencialmente a falar de mobile teaching (pode levar ao desenvolvimento de actividades fora da "sala de aula" mas existe intencionalidade e enquadramento curricular – o fiat permanece dentro).

A educação é sempre "consciente"; a aprendizagem não. O aprendente pode no entanto escolher deliberadamente um padrão de aprendizagem mais formal (curricular) ou mais informal (conversacional). Por isso, se não tiver mais utilidade, como conceito meramente “administrativo”, a noção de "ensino informal" serve para nos recordar dos limites de que a "escola" tradicional dispõe como modelo educativo.

"Aprendizagem situada" e "aprendizagem informal" por seu turno são realidades sobrepostas mas não coincidentes; mormente por a "aprendizagem situada" poder aplicar-se a um ambiente formal (vista a sala de aulas como comunidade de prática).

Existe uma contradição latente entre a defesa de que a aprendizagem informal é situada - e logo inerentemente social - e a ideia de que é uma forma de auto-aprendizagem - e logo inerentemente individual.

Na realidade a educação informal tem que ser a um tempo "social" e "individual"; a ponte entre as duas dimensões é operada pelas tecnologias móveis que permitem ao indivíduo "dialogar" onde quer esteja. Assim, e em suma, da necessidade eminentemente sociológica da “educação permanente” chegámos ao modelo eminentemente pedagógico da “aprendizagem situada” e deste, pela via das teorias relativas à “cognição distribuída” e à “participação periférica legítima”, veio-se – na sociedade em rede, mediada pelas tecnologias da comunicação – impor a participação nas “comunidades virtuais de prática e aprendizagem”[81] como instrumento óbvio de desenvolvimento pessoal, relacionando a aprendizagem com o conjunto da vida social.